吴 萍 曹红丽

（红河学院 教师教育学院，云南 蒙自 661199）

教育是一门实践性很强的专业，课堂教学的开展需要教师具备丰富的“临床经验”——实践性知识。教师的实践性知识是教师知识的核心，更是教师专业化发展的逻辑起点。但是长期以来“没有实践的理论”的学习状态使不少新入职的教师胜任不了职业角色，这种现象引起了社会各界的不满与忧虑。

为了加强高等师范学校学生的教师职业技能训练，国家教委师范司早于1994年3月就下发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，从普通话和口语表达技能训练、书写规范汉字和书面表达技能的训练、教学工作技能训练、班主任工作技能训练几方面明确了高等学校师范生职业技能训练之要求。但是，高师院校那种脱离真实教育情境的静态的、模式化的技能训练模式不可能适应职前教师教学实践能力的动态生成之要求。由于教育理论与技能训练之间缺少必需的关联，只会把未来教师训练成被动、机械地执行现成教学方案的操作工。后来，地方高校纷纷“综合化”的态势更加消减了教师教育的“师范性”，教师教育课程中的职业技能训练成了边缘化课程而得不到重视，这种培养模式造就出来的新教师，在面临中小学的实际教学情景时，往往因无法用那些“普适性”的教育理论来指导个人的教育实践，他们不得不通过向任教学校的老教师请教或者个人的漫长摸索来实现教学能力的提升，这样无形中延长了初任教师专业发展的周期。为提高职前教师教育的人才培养质量，我们有必要针对职前教师教学实践能力的培养问题进行认真探讨。

一、实践性知识与教学实践能力。

教师知识分为本体性知识、实践性知识、条件性知识、文化知识。［1］教师真正信奉、并在教育教学实践中运用和表现出来的对教育教学认识的那一部分知识就属于实践性知识。［2］其内容主要包括学科知识、教学法知识、课程知识，以及教师的自我教育的知识，等等。有学者提出，教师教育不能只注重教育理论知识的教学，必须把培养职前教师在面临实际问题时的决策与反思的能力作为教师教育的一项重要内容。［3］由于教师实践性知识具有个体性、经验性、情境性、普适性等特征，因此职前教师需要通过自身的亲自实践和在学习共同体中知识分享来获得。［4］

教学能力与教学实践联系紧密，教学活动的顺利进行必须有一定的教学能力作为条件，教师的教学能力总是在教学实践活动中生成和发展起来并在教学中展现。教学能力就是教师的实践性知识在课堂教学中的具体行为表现，是教师运用教学理论知识完成教学任务的一种特殊能力，它直接影响到学生对知识的掌握和相关能力的发展，所以说课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素。

职前教师教学的技能需要在微格及现实教学情境中通过对教学范例的观摩来习得，观课、议课是教师搜集教学信息，了解教、学行为，分析教学方法的一种重要途径，所以课堂是教师获得实践性知识、培养教学实践能力的重要场域。高质量的观课、议课，能够在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供一条有效的途径。在观课、议课中，所有参与者，无论是授课者还是观课者，无论是老教师还是新教师，都可以从观课、议课中获得思想启迪，带动教学实践与研究，促进自身专业素养不断提升。开展观课、议课研究，对于提高职前教师教学实践能力具有积极意义。

二、观课、议课——走向专业的听课、评课。

在教师教育中也有人尝试将听课、评课这一常规教研活动引进职前教师的教学技能训练过程中，学生要么互听互评、要么生讲师评，可讲课者始终处于被“解剖”的客体地位。随着教师教育课程改革的不断深入，师范生被动学习的局面正在被打破，要求职前教师作为学习实践的主体参与到技能训练中来，听课、评课活动中主、客体分离的活动方式正逐渐被“同在共生”的观课、议课形式所取代，观课、议课的研讨形式，让职前教师获得了直接参与研讨对话、共同协商策略、分享反思心得的机会。

1.听课、评课与观课、议课的区别。

从字面理解，听课侧重于听觉器官的感受，突出的是对课堂上教师、学生在教学活动中的有声语言交流的记录，从语言中获得对课堂教学的认识。观课强调的是运用多种感官来收集整理课堂教学的信息，包括师生的语言、神情、行动、精神、态度等多方面，以此来感悟、体验、分析，以获得对课堂教学的全面认识和理解。

“评”有比较和判断的意思，评课是在综合全面分析课堂信息的基础上，对讲课的质量作判断、下结论。议可以理解为“议论”、“协商”，“议课”的过程是参与者围绕共同的话题平等交流，课堂是所有参与者研究教学、改进教学的载体，是讲课者和观课者共同对话交流的平台，是一个对教学效果共同诊断的过程。

听课评课重在“评”，对于执教者而言，他提供的教学实例可以让听课者透过现象来评价教学；对于听课者而言，他们往往从旁观者的角度来审视、认识、评价这节课的效果。观课议课强调“议”，通过“观”来“议”，是全体参与者共同思考和研究如何上出更加理想的课，以追求和实现更加理想的课堂生活方式。［5］

2.实践共同体——职前教师观课议课的组织保证。

话语中一个词语的变化往往意味着观念及文化的变化。从“听课评课”到“观课议课”不仅是词语的变化，而且是一种教育观念的转变。观课与听课比较，视野更加开阔，教师的语言和行动、课堂的情境与故事、师生的状态与精神都将成为参与者认识感受教学的重要内容。与评课比较，“议课”中参与者围绕共同的话题平等交流，执教者在评课活动中的被动地位和失语现象得到改善。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体的话，议课则要把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助他们实现自身的解放。［6］要开展真正意义上的观课议课，构建教师实践共同体是必要的。在这个共同体中，职前教师要以学习者的身份，带着合作学习、共促发展的心态参与观课、议课，学习、研讨课堂教学，相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的教学问题进行对话，探讨改善课堂教学的策略，共同分享实践性知识，不断促进每一个成员的专业发展。

三、职前教师议课的问题及其策略。

组织师范生开展评课议课的目的是使每一个参与者通过对其他教师教学问题与经验的思考，认识自己教学的长与短，从而不断提高教学水平。但现实中师范生的评课活动往往存在一些问题：有的评课者只会找缺点，把他人的教学说得一无是处，这使得听课者与讲课者产生谨小慎微的消极情绪；有的评课者只会找优点，所以抓住亮点大加赞扬，回避缺憾，不利于参与者日后改进教学；还有的评课者面面俱到，所以评起课来“蜻蜓点水”，轻描淡写的评价无法让精心授课的教师得到中肯的意见，参与者则失望而归。我们可以尝试通过以下途径提高职前教师议课水平。

1.议课之前需要做好充分准备。

（1）协商议课主题，集中观课视角。

很多师范生参加观课、议课，课堂观察认真听、完全记、课后全面评。这种方式看似完整，但往往突出不了重点，浅尝辄止。这无论对讲课者还是观课者都意义不大。议课活动的目的是要针对特定教学问题寻求有针对性的解决问题的措施方法，只有聚焦问题才能展开深入而有效的研讨。为了避免教师发言的随意性、问题讨论局限于表面，我们可以预设由浅入深的问题，让职前教师有相对集中的注意目标和思考内容，使反思、评议的内容在观课议课前就做到心中有数，这样研讨的质量和效益才可能有保证。主题式的观课议课可以改变面面俱到、重点不突出的状态，每次观课、议课聚焦于一个主题，使研究更有深度，使教研活动更具针对性。在观课议课的主题、方式达成一致后，观课议课前还得进行必要的相关理论的学习，一方面可以为讲课教师设计教学提供参考，另一方面也可以为参与观课议课的老师提供理论知识和分析问题的视点，让观课议课的者能够站在一定的理论高度分析课例，防止分析研究在低层次重复。

（2）设计观察工具，做好翔实记录。

课堂观察工具的设计是观察课堂、研究教学的重要环节。这一过程需要根据前一阶段确定的议课主题来选定观察维度。假设议课主题确定为“师生互动情况”，我们可以将教学中的教师提问与学生回答作为观察视角，从教师的问、学生的答以及教师理答等维度进行观察。另外在制定观察量表时还要注意可操作性和效度问题等。如下表：［7］

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观课者对记录到的数字、文字等教学信息应及时进行整理。在分析观察结果有以下要求：（1）对于采用定量观察方法收集的信息，观察者可以利用Excel等制作数据表，然后根据需要绘制出不同的统计图表等。（2）对于采用定性研究方法观察到的课堂现象，可通过文字描述、图表等方式呈现相关信息，让参与者较为清楚地了解观察情境中发生的事情。如果是合作观察同一项内容，在统计或整理所记录的信息时，观察者应在充分交流和讨论的基础上对各自的信息进行必要的整合。

（3）积极发现，进行客观诊断。

接下来就是进行分析判断的环节。观课者围绕观察视角对捕捉到的教学信息进行剖析与反思，对其内涵与现象背后的原因作出解释的过程。观察课者要紧紧围绕议课主题，基于改进教学的目的，提出有针对性和实效性的建议与对策。杜威认为，经验意味着经历和建立联系。有效议课需要发现教学中各种教学现象中的联系。首先，议课要在已经发生的教学活动中发现各个环节和要素之间的可能关系。议课不是简单就行为讨论行为，而是把参与者所持的价值观念、教育假设通过询问呈现于对话平台上作为讨论对象，在对话中建立 “教育假设”、“教学设计”、“执教行为”、“学习行为”、“教学效果”之间的联系，认识其间的关系。以有效教学为目标，在反思原有教学设计和教育观念的合理性，促进参与者在积累教学经验，改进教学方法的过程中，逐步养成总结经验、不断反思的习惯。其次，通过议课要发现新的教学方法。议课的任务不是追求单一的改进方法，而是讨论和揭示教学活动更多的发展可能。在理解和掌握了更多的可能的教学选择以后，教师将享有更大的专业创造自由，并由此创造幸福的教师生活。［8］

2.开展“同在共行”的有效议课。

在议课中参与者必须坚持“同在共行”的理念来开展反思、表达以及分享。“同在”就是亲历观课议课现场、针对共同的议题，设身处地、换位思考；“共行”就是把讲课人存在的问题当成自己的问题，共同研究解决问题的办法，在解决问题中共同进步。为了能够“同在共行”，议课中可以采用这样的话语结构:“假如你来教……”、“如果这样教……”。总之，就是不能把教学中发现的问题看成授课教师的缺点和不足，而是当成所有参与者需要共同面对的困惑和问题；议课者不仅要指出问题，而且要思考解决问题的措施，使参与者有更多机会在多种思路和方法中选择更适合自己的对策。

（1）在实践共同体中平等对话。

教师实践共同体是指每个成员作为学习的主体参与共同体的活动，自身获得教师专业发展，这是职前教师专业发展的一种有效形式。在这个学习实践共同体中，每个成员都以“教学实践问题”为研究内容，遵循“协商”理念，朝着共同的理想愿景——师生的和谐发展不断努力。

议课的本质是参与者围绕课堂上的教学信息进行对话交流，通过对话理解对方，理解教学，并探讨教学实践的种种可能性。有效议课重在参与，重在引起参与者的交流，在对话中促进参与者思考。

（2）开展主题式议课。

议课反对面面俱到、浅尝辄止。它要求集中话题，关注焦点，超越现象，深入对话，探讨更加有效的教学方法。发现问题有利于认识不足并加以弥补，暴露、认识问题，预测问题发展方向能提高教师发现问题和解决问题的能力。正视问题既是观课议课取得实效的前提，又是推进工作的困难所在。在议课中最关键的是激发教师专业发展的强烈动机，培养职前教师的自我批判和反思精神，使他们能始终对自己的教学“不满意”并不断改进。议课过程中要充分尊重职前教师的参与需要，积极创造有利于围绕问题开展对话交流的语境，为职前教师建设安全的、能够激发献课热情和自由发表意见的物理空间与心理空间。［8］

（3）坚持以学论教，促进师生和谐发展。

以学论教，就是以学生的学习需求来决定教师的教学行为，以学生的学习效果来验证教师的教学效果，把学生的学习活动作为观课议课的考查焦点。“以学论教”需要彻底改变传统教学中 “教学目标—教学设计—教师行为—学习行为—教学效果”的评价路径，从考查学生学习效果入手，关注学生学习方式、教师教学行为、反思教学设计，最后分析教学设计的合理性、科学性。整个过程强调以学生的学习为中心，探讨有利于促进学生学习、教师发展的教学策略。

职前教师需要在特定的教学情境中借助他人的帮助，运用已有的相关教育教学理论知识，通过自主的意义建构来获得教学实践能力。职前教师实践性知识的获得受其自身情感、态度、价值观等主观因素的影响，而外在的情境、协作、对话也是职前教师获得实践性知识必不可少的条件。观课、议课，能够为职前教师教学实践能力的提升提供充分必要的锻炼场景。

［1］ 林崇德.教育的智慧［M］.北京：北京师范大学出版社，1999：38-41.

［2］ 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003，（1）：106-107.

［3］ 石中英.论教育实践的逻辑［J］.教育研究，2006，（1）：7.

［4］ 刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究［J］.教师教育研究，2008，（7）:16.

［5］ 朱幼菊.对观课议课的思考［J］.小学语文教学·会刊，2011，（9）：42.

［6］ 陈大伟，余慧娟.为了教师的批判精神［J］.人民教育，2006，（7）:29-30.

［7］ 王文涛.观课议课的六大关键环节［J］.中小学管理，2011，（10）：32.

［8］ 陈大伟.走向有效的观课议课［J］.人民教育，2007，（23）:35-40.