学习动力，是推动学习者学习的各种驱动力量，既包括外部动力，又包括内部动力。无论是外部还是内部的动力，要真正推动学习者积极学习，都必须与积极学习的需要相关联。积极学习需要经过引导、转化为学习动机，进一步激发、维持学习的行为，直到部分或完全地达到预期学习目标。在达成目标的过程中，各种智力和非智力因素(情感、意志等)参与其中。

学习动力系统是指学习需要、学习动机、学习目标和非智力因素等要素构建起来的开放系统。大学生的学习动力问题引起了教育心理学、教育哲学、思想政治教育等学科的广泛关注，并进行了各有侧重的研究，较为流行的如内外驱动力理论、非智力因素理论等。本文从学习动力系统的经典理论研究出发，结合国内大学教育的实际，围绕大学生学习动力问题，以协同创新的思路，探讨学习动力系统各元素之间的协调与协作，从而提升学习动力系统的整体效应。

一、理论构成

学习动力系统实际上由学习需要经引导、转化为学习动机，根据学习目标按照一定关系组合起来的开放系统。国内外学者侧重于学习需要、学习动机、学习目标等某一方面内容的研究，形成了一系列丰富的学习动力系统理论。

(一)基于需求理论的学习动力系统

马斯洛认为，人类的需要从低级到高级可以划分为的五个层次，依次是生理、安全、归属和爱、自尊和自我实现的需要。然而，人的一切行为皆以有意识或潜意识的动机为先导，他首先会认识到不学习无以立足社会，面临生理需要的不满足，需要转化为动机，推动人们去满足需要。生理需要满足后，人们会提高竞争力来满足更高一级需要[1]。学习成为了提高竞争力的首选方式，学习需要转化为学习动机的过程成为了学习动力系统的核心。根据学习动机形成驱动力的作用方式，学习动力分内驱动力和外驱动力。内驱动力指学生主观学习意识，包括学习目的、学习兴趣等内部因素。外驱动力指周边环境，包括家庭环境、学习机制、校园环境等外部因素。

(二)基于认知概念的学习动力系统

基于认知概念的学习动力系统以智力因素作为认识活动的核心，以非智力因素作为认识活动的动力系统。1935年，美国心理学家亚历山大(W.P.Alexander)在《具体智力和抽象智力》中提出了非智力因素(Non-inteuigence Factor)的概念。

非智力因素是指不参与认知过程但深刻影响认知行为的心理因素，如情感、态度、意志、兴趣等。基于认知概念的学习动力系统，是将非智力因素作为推动学习活动不断强化和发展的力量，直接制约认知过程，表现为它对认识过程的动力、定向、维持和调节作用，以及弥补作用[2]。人们以纯认知角度研究学习过程，仅将学习作为个体认识的客观过程，较易忽视情感、意志、兴趣等非智力因素在认识过程中的作用。

(三)基于操作主义的学习动力系统

操作主义试图用具体操作的过程将所有概念联系起来，以消除概念和设定上的不确定性和形而上学的特征。借鉴到学习动力问题的研究中就形成了基于操作主义的学习动力系统。该理论认为学习过程是由学习行为的操作过程和动力过程组成的，并且包括了二者相互作用的产品——学习结果。学习行为的操作过程是对具体学习计划、方案的实施过程，学习行为的动力过程表现为学习的兴奋度和注意度。在学习过程中，动力过程始终伴随着操作过程，是维持学生学习行为连续性的中介机制。由此构建的动力系统，是指在学习过程中，对学习对象、准备、激活、推动和维持学习行为起作用的心理因素的有机整体，包括自我概念、期望和抱负水平、归因方式、动机、情感和态度等[3]。

二、问题分析

三种理论是心理学、教育学研究中较常见的学习动力系统理论，所侧重和关注的对象各有不同。基于需求层次理论的学习动力系统强调的是学习需要与学习动机之间的转化及细分，基于认知概念的学习动力系统强调的是影响认知能力的相关因素，基于操作主义的学习动力系统希望获得明晰的“操作过程”和“动力过程”，从而更直接有效地达到“学习目标”。

基于马斯洛需求层次理论的学习动力系统最为核心的内容是学习动机。需要引起行为动机，即为了满足需要而导致行为产生，但动机还必须有一个指向的目标，否则不能发生行为。马斯洛的需求层次理论，由低层次到高层次发展，只在于揭示发展的一般规律。生存需要满足，需要一个过程，不可能一蹴而就。然而，学习动力只是拘泥于最基本的生存需要，不从其他方面激励，学习可能就没有动力。因此，要针对对象的不同特点和需要层次，进行动力系统的具体设计。此外，动机具有始发功效，是指它的能量作用；动机还有选择功效，是指它的目标定向作用。动机所指向的目标及其对学习的激发作用，是大学生学习动力系统中的重要环节。所以，对学习目标的研究是基于马斯洛需求层次理论的学习动力系统较为薄弱的环节。

基于认知概念的学习动力系统，最初局限于纯认知的范畴，是对个人认识能力的研究。但实际上，在学习过程中，人的心理活动是整体地参加的，既包括智力方面的因素，也包括非智力方面的因素。进而言之，在学习过程中，认知因素和非认识因素有机的相互作用，都属于学习过程，很难完全分开研究。其次，非智力因素的提法所包含的内容过于丰富，意志、情感、期望等一系列概念所指向的对象模糊，很难具有实践的意义和价值。总之，既要重视智力因素，又要重视非智力因素，在理论、实践上，两者重视程度都缺乏比较明确的描述，因而是模糊的。这种模糊性，带来的不确定性，对实践层面讲，就是无法操作的。而且，这种模糊性，也只解释了理论的一般性，而没有解释理论的特殊性。

基于操作主义的学习动力系统，通过明确学习行为的“操作过程”、“动力过程”和“学习结果”之间的关系，达到消除概念的模糊性和不确定性，从而使得学习动力系统所产生作用的过程彻底地摆脱形而上学的色彩，更具有可操作性。这也是流行于20世纪20年代的操作主义的主要特征。操作主义，强调概念的可量化可操作以及实用性，对学习动力形成是有理论指导意义。但是，理论本身存在概念与操作差别，而这种以能否操作或者说以确定性操作来判断科学概念的意义是有问题的，这是因为不能被操作的科学概念，未必就没有意义。同时，操作又会受到经验影响和实践者情感支配，导致操作与理论偏移和效益不佳等。基于操作主义的学习动力系统过于强调学习结果，带有强烈的实用主义和约定主义的色彩，使必导致急功近利，并不利于动力过程中的兴奋度和注意度的培养。

三、模式选择

三种理论各有利弊。依据理论所构建的学习动力系统模式(见图1)[4]，是由学习需要、学习动机、学习目标和非智力因素共同组成的线性系统。学习需要引发学习动机，学习目标主导学习方向，学习动机转化为具体的学习行为联接学习需要和学习目标，情感、意志等非智力因素渗透各个环节之中。该系统将学生的学习需要、学习动机和学习目标之间的实现看作是线性的状态，以非智力因素作为润滑剂，完全是自发而主动的学习过程。学习动力系统的有效性在较大程度上体现在以兴趣等非智力因素为导向的学习过程中，学习目标在系统中所起导向作用并不明显。

文化环境赋予学习行为不同的意义，其主导学习行为的价值追求也并不相同。中国传统文化主导下的学习行为，既有“修身治国齐家平天下”的远大理想，亦有“学而优则仕”的实用理解。但在现实生活中，个体的学习行为很少是以兴趣、探究本身作为学习目的，缺少追求智慧、探索新知的主动性。学习过程仍是被动给予的过程，较难以兴趣等非智力因素作为其价值导向。所以，在日常的教育管理工作中，以何种理论或经验指导大学生构建学习动力系统还有待更深入地研究。

图1 传统学习动力系统模式

根据学生实际的学习特点重新排列各元素，采用协同创新的思路，使各元素围绕学习目标，形成协调、协作产生拉动效应，提高整体效果[5]。协同创新后的学习动力系统模式(见图2)，在充分考虑传统文化影响和大学生学习的实际特点，对各元素进行了重新的排列和调整。国内大学生的学习需要很大程度上受外界客观环境的影响，学习需要和学习目标之间始终要保持一定的联系，以学习目标为主导，要在学习的意义上下足功夫，意义的给予和引导是外界必须保障的，这样才能产生强烈的学习动机，形成强的学习动力，从而维持学习行为，实现学习目标。

图2 协同创新后的学习动力系统模式

具体而言，结合马斯洛的需求层次理论，学习需要主要来自于人类需要从低级到高级之间的跃迁。在当前的教育环境下，大部分自发的学习需要并不必然转化为学习动机，它可能向着学习目标，形成弱的学习动力。由于动力较弱，因此较难维持学习行为，很难达到学习的目标。此外，学习的需要在充分赋予学习意义的基础上，会引发学习动机，即为了满足需要而导致行为的强烈愿望构成了强的学习动力，从而围绕学习目标激发和维持学习的行为。

协同创新后的学习动力系统，将学习目标作为金字塔的顶层，高度重视学习目标的引导培养，在学习目标和学习需求之间保持必要的张力。作为教育管理者，还要尽量避免学习需要形成弱的学习动力，要积极给予学习需要以时代的意义，让学习需要都能转化成强烈的学习动机。最为关键是，学习动力系统的构建也应当重视操作层面，构建科学有效的学风建设的体制机制，进一步量化、规范化学习动机到学习目标的过程。

四、关系处理

(一)学习动力强与弱的关系

学习的动力包含了外部动力和内部动力，强的学习动力具备了对外部竞争压力的认同也包括自我认同的动力，而弱的学习动力只具备其中之一，故不能形成持久的动力。在学习动力系统中，教育管理者要尽可能避免单一的学习需要直接指向学习目标，而要向学生诠释学习需要的系统内涵，从而帮助学生形成强烈的学习愿望，引导学生将学习需要转化为学习动机。例如，许多大学生在新学期初总感叹上一学期成绩的不理想往往能较积极主动地保持短期的学习行为，但内在的自我认同并不明确，故学习动力往往不能可持续性保持并发挥作用。

(二)学习动机与学习目标的关系

引导学生在学习动机和学习目标之间保持必要的张力，是学生个体形成学习主体性意识形成的关键。学习动机取决于其个体需要，学习目标取决于需要的层次。低层次需要的学习动机并不一定要对应于低层次需要的学习目标。形成合适的学习目标才能引导学生在学习动机和学习目标之间保持张力，也才能进一步明确学习主体、激发学习动力、提升学习欲望。当前，大学生学习行为中的不良倾向，是与目标层次设置不当、目标价值判断不准确、目标期望估计不实相联系的。高校人才培养目标的定位对学生学习目标的确立有较强的引导性作用。在帮助学生形成合适的学习目标时就应该以此为标杆，引导学生在学习动机和学习目标之间保持必要的张力。

(三)非智力因素与外部环境的关系

智力因素和非智力因素，在学习过程中是共同作用的，但是非智力因素是教育工作者们主要的工作方向。考察学生学习动力作用方式、设计内外驱动力时，就要充分考虑非智力因素在学生学习过程中的影响，并将情感、态度、意志、兴趣、方法等非智力因素通过“顶层设计”纳入到内外驱动力中。具体来说，就是要在学习动力系统的构建过程中高度重视学生个体学习的意志、兴趣，通过各种学风活动引导学生掌握科学的学习方法、树立正确的学习态度。同时，要积极通过团支部、党支部等组织的学风建设逐渐消解学生个体的学习障碍，通过组织的力量帮助学生解决个体的学习困难。

(四)学风建设与学习动力的关系

学习动力系统的构建不能纸上谈兵，应当具有系统的可操作性，通过量化和规范化学习动机到学习目标的具体过程，使学习动机落实到个体的每一个步骤和每一个行为。高校教育管理者要结合学科专业具体的特点，形成独特的学风建设思路。一般而言，要以班集体学风建设推动学生个体形成主动学习意识，以目标管理和过程管理强化专业学习的广度和深度，以正向激励和反向约束两大工作机制来提升学生综合素质能力，以课外科技创新活动来激发学生开展创新创业的积极性，努力将被动接受评比的压力转化为主动创先争优的动力。

参考文献：

[1] 马斯洛.动机与人格[M].北京:华夏出版社, 1987.54.

[2] 刘智运.现代大学生学习学[M].北京：北京理工大学出版社,1993.114.

[3] 庞国斌，等.试论学生学习的动力系统[M].辽宁高等教育研究.1993，(4)：26-29.

[4] 李兴华.协同创新是提高自主创新能力和效率的最佳形式和途径[N].科技日报， 2011-9-22(3).

[5] 陶大德.自主学习动力系统的结构探析[J].教学与管理，2008，(4):53-54.