大学生安全教育是以党和国家的法律、法规、方针、政策为依据，根据国家安全、社会和谐、学生成长成才的目的和要求，以安全理念、安全责任意识和安全知识技能为主要内容对在校大学生所进行的一种系统教育。早在1992年，国家就出台了《普通高等学校学生安全教育及管理暂行规定》，《规定》要求安全教育应作为一项经常性工作，列入学校工作的重要议事日程。但由于种种原因，我国大学生安全教育在高等教育体系中仍处于边缘地带，大部分还是局限于经验式教育模式，且教育活动往往流于形式，教育成效不明显，大学生安全素质现状不容乐观。随着社会经济的发展和国内外环境的深刻变化，安全危机问题日益突出，呈现出多样化、隐蔽化特点，家庭、社会及学生自身对学校安全管理及教育的要求也不断提高，传统的安全教育形式已无法满足大学生安全教育的潜在需求。大学生安全教育，不应仅停留在一般的安全知识技能的宣传普及上，而应该以培养大学生安全素质和正确的安全价值观为根本，以促进大学生人格发展为导向，激发大学生学习的主观能动性，使他们自觉为了人格的健全与发展从“被动接受”安全知识转为“主动探寻”安全价值。

一、人格发展的内涵与特征

(一)人格发展的内涵

人格一词在《现代汉语词典》中的解释为“人的性格、气质、能力等特征的总和；人的道德品质，人作为权利义务主体的资格”①《现代汉语词典》，2005年修订版。。这其中包含了心理学、道德及法律意义上的人格含义。在学校教育过程中，通常还是从道德和心理层面关注和研究人格的内涵，因此，我们可以进一步认为，“人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的、稳定而统一的心理品质”②《人格》，百度百科http://baike.baidu.com/view/19715.htm.。人格具有独特性、稳定性、统合性和功能性等多种人的本质特征。

根据美国著名心理学家埃里克森(E.H.Erikson，1902)的人格发展理论，我们可以进一步认识到：人格发展将持续人的一生，并可划分为八个阶段，这八个阶段形成的内涵和顺序是由遗传决定的，但是每一阶段所受的影响却是由环境决定的。每个阶段都会呈现出特定的矛盾和危机作为重要的转折点，每种危机同时又兼有一个积极的解决办法和消极的解决办法(见表1)。积极地解决了危机，会促进良好自我品格的形成，人格也就得到了健全的发展；反之，如果一个阶段的危机没有解决好，就可能影响到下阶段的发展，还可能产生更多的心理性社会性危机，从而影响人格的健康发展。以三岁小孩为例，这一时期属于婴儿后期，自我独立意识萌发，好奇心强且活泼好动，如果家长适当引导，鼓励自立，给予一定的自由成长空间，就会促进活泼开朗独立人格的形成；而如果对其行为过多限制、指责或过度实施惩罚，则会使其人格朝着羞怯、自卑，甚至怀疑方向发展，而这些特质很可能影响到幼儿期的人格发展，甚至伴随更长一个成长过程。

表1 埃里克森人格发展八阶段内容

(二)人格发展的特征

1．阶段性与持续性保持统一

从纵向维度看，弗洛伊德、埃里克森、皮亚杰等心理学家的人格理论都认为，人格发展是一个分阶段渐进的过程，每个阶段出现的时间可以提前或推迟，但阶段之间的顺序是不变的。个体人格发展是贯穿一生的连续过程，同时，不同阶段又具有不同的特质，每个阶段都有独特的心理结构，每一个阶段都有一个发展任务，上一个任务的完成有助于下一个阶段的顺利通过，但如果上一任务没有完成，在下一阶段也可以继续完成。也就是说，每个阶段之间不是分割的，而是连续的，必然保持着阶段性和持续性的统一。一个人从婴儿期发展到幼儿期，他的心理结构一定是发生着阶段性的变化，假设他在婴儿期未能完成该阶段的人格发展任务，即获得自主感，就会影响到幼儿期自信心的形成，甚至影响到青年及成年期自主独立人格的发展，但如果在幼儿期得到了正确的引导与帮助，他还是可以克服羞怯，重树自信的人格品质。

2. 先天遗传与后天环境影响因素众多

从横向维度看，每一阶段的人格发展都离不开先天遗传与后天环境的关系与作用，影响人格发展的因素有很多，如生物遗传、自然物理环境、家庭环境、早期童年经验、社会文化和学校教育等。遗传因素通常对智力、气质这些生物性特质有着较大的影响作用，而在价值观、信念、性格等社会性特质上，后天环境的影响作用可能更重要。后天环境因素中，家庭环境、社会文化和学校教育三种因素比较重要。以家庭环境为例，家庭环境包括家庭结构、经济条件、居住环境、家庭氛围以及教养习惯，不同的家庭环境对人格发展会产生不同的影响，如民主型教养方式的家庭总是处于一种互相尊重、平等和谐的氛围当中，能使孩子形成诸如活泼、快乐、直爽、自立等积极的人格品质，而放纵型教养方式的父母对孩子过于溺爱，易使孩子在成长过程中形成任性、自私、野蛮、独立性差等不健康的人格品质。

二、人格发展与大学生安全教育的关系

(一)安全教育可以促进人格健全发展

安全是每个人的基本需求，在马斯洛人格理论中，人性在其本质上是体现为一系列基本需要，人格发展就是个体追求各层次需要的过程。每个人都潜藏着五种层次需要，按从低级到高级的层次序列分别是生理的需要，安全的需要，爱与归属的需要，尊重的需要以及自我实现的需要。马斯洛认为，各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小①马斯洛：《需求层次理论》，百度百科http://baike.baidu.com/view/690053.htm.。由此，我们可以进一步认识到，安全需求是贯穿着各个需要层次，即人格发展的全过程。例如，在最底层的生理需要层次包含着对吃穿用品的安全需求，在爱与归属需要层次中个体追求感情的真实与家庭的安全，在尊重或自我实现的需要层次中也同样渗透着个体对个人安全及社会环境安全的需求。

基于上述安全需要与人格发展的关系，加之前文所述的人格发展受包括学校教育在内的很多因素的影响，我们不难推论，安全教育应是人格健全发展不可或缺的一课。当前的教育在各种主客观原因的影响下，已逐渐淡化了人格教育，有学者认为“现代教育逐渐远离了人文精神和终极关怀，远离了教育的本体功能和真义，导致了忽视对个人内心世界和精神生活的关怀”[1]。教育的缺失导致某些大学生人格的发展未能得到及时有效的引导而产生畸变，从早年的马加爵杀人案到近年的药家鑫开车撞人杀人案，大学生自残自杀或杀人犯罪等恶性突发事件时有发生，从中折射出人格畸形与裂变。可见，加强大学生人格教育，塑造健康向上的人格，是大学教育的重要课题。美国加州大学怀特来教授认为“高等教育是社会影响其下一代公民的最后机会之一。高等教育也是大学生人格发展的一段重要时期，青年人正经历着从青春期后期到成年期早期的过渡，他们特别容易接受新的影响”[2]。安全教育作为素质教育、通识教育、终身教育体系中的一份子，并不仅仅是传授安全知识与技能，更重要的意义在于，它在引领学生树立科学的安全价值观、全面提高安全素质的过程中无形地促进了大学生人格的健全与发展。通过安全教育，教育他们关注生命安全，善待珍惜所有的生命；帮助他们树立正确的安全责任观，不仅要对自己的安全负责，更要学会考虑别人的安全；引导他们学会思考、懂得甄别，抵制各种诱惑。

(二)人格发展导向利于大学生安全教育品质全面提升

个体满足安全需要所应具有的素质即为安全素质，包含安全知识、安全技能、安全意识、安全态度和安全理念等方面的品质与素养。从心理学层面上说，安全素质内涵也包括了情感、认知、伦理、道德、良心、意志、观念和态度等。通过安全素质与卡特尔16种人格因素的比对，我们发现人格因素对安全素质的养成具有影响作用，每一种人格因素可以从不同角度不同程度地促成或阻碍安全素质的形成与健全。其中有8种因素影响倾向比较明显。

从表2可以看出， 人格因素与安全素质之间存在着一定程度的关联，因此，安全教育可以将人格发展作为导向，并且，以人格发展作为导向更能提升大学生安全教育的品质。大学生安全教育担负着维护国家安全、社会和谐、学生成长成才的三大教育目的，而其中促进学生成长成才是最根本的，也是安全教育打破发展瓶颈的着眼点，因为大学生是自我意识高能群体，他们已经具有一定的自我观察、自我分析和自我评价的能力，既是教育的客体，又是教育的主体。目前大学生安全教育还存在着理念相对落后、机制缺乏系统、内容枯燥老化、手段陈旧单一、师资力量单薄等问题，无法激发学生学习兴趣，如果我们的安全教育能从促进大学生人格发展出发进行全方位系统设计， 就更能彰显“以人为本”的教育宗旨，有效调动大学生的主观能动性，引导学生主动学习安全知识，掌握安全技能，提高安全素质，树立符合社会与时代要求的安全价值观， 将“安全”内化于心、 外化于行，最终才能自觉维护国家安全及社会和谐。

表2 卡特尔人格因素与安全素质影响关系

三、人格发展导向下大学生安全教育模式创新

大学生正处于青少年期到成年早期的过渡时期，是人格塑造的关键期，我们的安全教育要结合这一特点，树立全新的理念，不仅传授安全知识和技能，更要在教育中渗透科学的安全观，注重安全素质的培育以及促进大学生人格的健康全面发展[3]。因此，我们的教育模式也要相应地从体制、内容、平台、评价方式等方面进行改革创新。

(一)体制创新：建立大联动教育体制

人格发展包括“身体成熟”、“自我成长”和“社会关系”三个具有内在联系的要素，人格品质不是天生就有的，而是通过后天环境影响和教育熏陶逐渐形成的，家庭、学校与社会无不影响着大学生人格的塑造[4]。因此，高校在建立安全教育体制时要综合各个因素，整合各方力量，构建大联动教育体制。

笔者认为，“大联动”应体现在两个层面，一是家庭、学校、社会的联动机制。二是校内各个相关部门统筹兼顾的联动机制。在第一个层面上，学校可以在一定程度上建立与家庭、社会互动机制，在安全教育的内容形式设计、调查研究和评价反馈等环节考虑让家长适时介入，同时，与公安、消防、国家安全等相关政府部门以及社会上有关机构积极合作，整合力量组建安全教育专家库，共同参与高校安全教育。在第二个层面上，学校需建立健全由校领导负责，校办、学工部、团委、教务处、保卫处以及各学院等统筹兼顾的领导体制，全面规划和具体实施安全教育工作，明确总体目标和任务，制定安全教育工作的相关管理制度，确保安全教育运行顺畅，同时，建立与之相匹配的安全教育者队伍，从传统模式的保卫干部为主转向多方力量的整合，吸纳政治辅导员，思想政治教育、法学、心理学、公共管理学、安全工程等相关专业的任课教师以及其他相关教辅人员，后勤管理人员等。此外，还可采用“朋辈教育”方式，让学生同时成为施教主体和客体，即让学生来教育学生。

(二)内容重构：形成多层次模式框架

很多大学生都将安全教育视为“鸡肋”——食之无味、弃之可惜，导致这一现象的最直接因素就是安全教育的内容与形式无法激起学生的学习兴趣。从人格发展理论来看，大学生正处于人格塑造的关键期，人格发展的重点是建立自我同一性和友爱亲密的人际关系[5]，因此，我们要根据这一重点设计安全教育内容，形成模式框架，并结合现实形势变化而不断更新与丰富。笔者结合人格发展要素与需要层次，将安全教育框架有所侧重地划分为关注身体成熟、关注自我成长和关注社会关系三大层次，每一层次中设计相应的安全教育内容(见图1)。三个层次中以关注自我成长和社会关系两个层次为施教重点，当然，三个层次的内容也可能有所交叉。

(三)平台整合：增强教育效果

以人格发展为导向的安全教育在内容与方式上不能延续以往的零敲碎打，而要系统设计、整合平台，全方位打造。以课堂教学为主，结合网络、活动、社会实践等其他教育平台，适时将安全教育融入其他相关专业课程，扎实全面推进安全教育，有效增强教育效果(见图2)。

课堂教学具有全面化教授、系统化实施的优势，应作为大学生安全教育最主要的教育渠道，且以配有教材、设有学分的课堂教学最为理想。教材的内容及编写方式要符合大学生的认知特点、语言习惯，做到系统性和可读性相结合，理论性和实践性相结合，能有效激发学生学习动力。设置课时和学分是课堂教学改革的关键，没有课时与学分的安全教育无法得到系统规范发展， 也无法得到师生足够的重视，因此要将课时平均或有所侧重地贯穿大学四年，以达到“全程化育人”的教学目的[6]。教学方法要多样化，采用多媒体教学，并增加案例分析、课堂讨论、情景模拟、课外实践等环节内容，使安全知识能得到及时、充分的运用，并得以巩固、强化、拓展、迁移。目前，我国大多数高校还无法做到这点，相比之下，北京、上海部分高校做的较好，已经开始探索并实施安全教育学分制了，有的学校将安全教育纳入现有的其他课程，如清华大学纳入了军训课程；有的学校以选修课方式开设了安全教育课程，如首都经贸大学2005年就开始开设此类选修课程。笔者认为，目前高校教学学时安排非常紧张，安全教育课堂教学也不可能占用较多的学分，一般以0.5-1个学分为宜。

图1 安全教育内容框架

图2 安全教育平台整合模

网络为课堂教育提供了一个很好的辅助平台，网络时代的大学生已经习惯通过这一新媒体获取各种信息，这也是一个自主学习的便利平台。结合课堂教学的内容开辟多媒体学生安全教育网页，在网页上可以上挂案例分析、安全知识自测自评题库、多媒体教育视频，还可设置咨询信箱或留言版。此外，结合当下流行的网络新宠——微博来实施安全教育也是一种有效渠道，创造互动教育的空间，吸引广大学生的参与，并为学生及时提供一对一的指导咨询服务，从而提高学习积极性，增强教学有效性。

实践是人格发展的必由之路，马克思主义认为，一个人的人格是在其独特环境下，在他的社会实践中形成的[7]。而安全教育本身正是具有很强的实践性，因此，我们在课堂授教的同时，要通过主题教育和社会实践活动来加强学生的实践环节，使大学生更好地理解和掌握安全知识及技能，并潜移默化地形成安全意识与责任。主题教育活动可以组织开展知识竞赛、逃生技能比赛、自救互救实战演练、安全宣传素材设计比赛等，教育的载体可包括多媒体教育光盘、宣传手册、海报、网络、手机短信平台等。社会实践可以包括各类安全突发性危机事件处置演练、组织参与校园安全管理和检查、设计安全教育宣传活动等，还可走出校外到消防、公安和交警等部门了解调研相关安全动态。实践环节的设置既可以纳入课堂教学任务中，作为课程考核成绩的一部分，也可借助学生会、学生社团、勤工助学等平台组织学生参与安全管理和宣传教育。

除此之外，安全教育有必要融入其他相关的专业课，作为课堂教学的拓展延伸，扩大安全教育的辐射面。如工学类的课程，应该渗透安全哲学、安全科学、安全技术和安全工程等方面的内容；经济管理类的课程也要涉及经济安全、政治安全等内容；文学类课程也可加入文化安全等内容。

(四)考核评价方式改革：促进模式完善

任何一种教育教学模式都需要科学的考核评价方式，借以对模式进行不断的修正完善，从而促进教学的有序发展。大学生安全教育不同于其他专业课程，正如前文所述，是集理论课、实务课和经验课为一体的综合普及型教育课程，其考核评价应该多元化、过程化。理论考核与实践考核相结合，安全技能演练考核与日常行为表现考核相结合，评价主体也可不拘泥于安全教育任课教师，而是向家长、班主任、辅导员甚至同班学生听取评价意见。

同时，加强对安全教育的调查研究工作，客观检测评价教育效果，探寻教育的发展途径。根据安全教育的特点，测评指标体系的建立还是应以定性指标为主，通过纵向及横向比较来检测教育效果。纵向比较就是测评对象在实施安全教育前后，在安全知识技能掌握、安全防范意识提高、安全行为规范等方面是否有变化；横向比较可以将开设安全教育课程和未开设的同一年级学生进行比较。学校在开展研究调查时，既要按照学生安全教育的工作规律进行普遍性调查，也要针对教育实践中的热点难点开展专项调查研究。在实践中总结经验，在总结中不断提高。

参考文献：

[1] 郑杭生. 从传统向现代快速转型过程中的中国社会[M]. 北京：中国人民大学出版社，1996. 155.

[2] 怀特莱，等.大学生的人格发展[M]. 成都：成都科技大学出版社，1993.1.

[3] 陈静.休闲教育与和谐人格的培养[J].黑龙江高教研究, 2011,(3):29-31.

[4] 陈建文.健康人格教育的理论透视[J].高等教育研究，2010,(3):81-87.

[5] 邓如辛.新时期大学生人格培养的对策[J]. 黑龙江高教研究,2007,(1):149-150.

[6] 裴劲松，等.着力构建大学生安全教育立体新格局[J]. 中国高等教育,2009,(Z2):75-76.

[7] 韦乔元.有效加强高校大学生的安全教育[J]. 教育与职业，2010，(29):18-190.