王丛

余秋雨《绑匪的纸条》中指出：“文字越简缩越能显现一个人的文化功底。”因为简缩的文字“是长期读古文、写旧体诗的习惯的自然流露”，所以，能写出简约的文字，一定是长期读古文，甚至能写文言文、旧体诗的人。

而这涉及到语文教育中的文、白之争——文言与白话的优劣之争。

语文教育的文白之争主要表现在教材上——是文言教材好，还是白话教材好？

教师、教材和学生是教育的三要素，在很大程度上说，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教材是知识的载体，具备了这三个要素教育就可以进行。作为知识的载体，教材决定了学生学习什么知识，甚至，决定学生做什么样的人。也可以说，有什么样的教材，就有什么样的教育，教材的作用大矣哉。

语文教材又有它的特殊性：它不单承载着知识，还承载着文化，承载着前人的思想情感；它不但以知识丰富人，还以文化熏陶人，以思想教育人，以情感感染人。但这些还并不是语文教材的本质作用，语文教材的本质作用是供学生借鉴模仿，是训练学生运用语言表达思想情感的范本，使学生了解、掌握思想情感是怎样用语言表达的，可以用什么样的语言表达出来，相当于理科教材中的例题。

这样，语文教材的重要性就表现在——拿什么做课文让学生借鉴模仿，决定学生写什么文章。古云：“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下。”俗云“种瓜得瓜，种豆得豆”，“种芝麻出不来谷子”。要写出简缩的文字，即简约隽永的文章，就得让学生“长期读古文”甚至要“写旧体诗”，那么，语文教材就应该以文言文（含古典诗词，下同）为主。

我国古代教材都是文言文。

传统语文教育分为小学、大学两个阶段。“小学”为十五岁之前，约等于现在的小学和初中，亦即基础教育阶段。学习目标是識字写字，输入信息，积累语汇，丰富思想。教材是《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》等蒙学读物及《四书》《五经》的正文。“大学”为十五岁之后，约等于现在的高中、大学阶段。这个阶段才略等于现在以学文章为主的语文教学，开始深入攻读典籍，要结合注疏继续学习《四书》《五经》，要读《左传》《国语》《资治通鉴》之类的史书，读唐宋八大家的古文，读《古文观止》之类的文选型教材以及诗词歌赋等文学作品。鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》写学生读书：“有念‘仁远乎哉我欲仁斯仁至矣的，有念‘笑人齿缺曰狗窦大开的，有念‘上九潜龙勿用的，有念‘厥土下上上错厥贡苞茅橘柚的……” （引文依次出《论语》《幼学琼林》《易经》《尚书》）清代文人郭臣尧《村学》诗写私塾学生读书：“一阵乌鸦噪晚风，诸生齐逞好喉咙。赵钱孙李周吴郑（《百家姓》），天地玄黄宇宙洪（《千字文》）。千字文完翻《鉴略》（一种历史蒙学教材），百家姓毕理《神童》（《神童诗》）。就中有个超群者，一目三行读《大》《中》（《大学》《中庸》）。”这都形象地为我们展示了旧时蒙学教材的使用情况。

文言的教材有什么好处呢？

它有浓缩性。一是文字简约：“融四岁，能让梨”，六个字一个故事；“孟轲敦素，史鱼秉直”，八个字两个人物。二是篇幅简短：《三字经》一千一百四十五字，《千字文》顾名思义就是一千字，一本教材只相当于现在一篇千字左右的文章；《论语》不足九千字，《孟子》不足一万五千字，一本书只相当于一篇政府工作报告。因此，文言教材都便于诵读识记。

它有丰富性。因为信息高度浓缩，教材的内容就空前丰富。如《三字经》《千字文》都融汇了各方面知识，《幼学琼林》分门别类，更是相当于一部微型的百科全书。

文言教材就这样有效地利用了机械记忆力的黄金时期，集中地、密集地为儿童输入了大量信息，为以后的阅读写作乃至做人都奠定了坚实的基础。

它有人文性。《三字经》开头“人之初，性本善”，涉及到人性的善恶，这是社会科学中带有根本性的问题；《千字文》开头“天地玄黄，宇宙洪荒”，涉及到宇宙的产生，这是自然科学中带有根本性的问题。《今古贤文》荟萃了大量为人处世的格言谚语，《四书》《五经》则更是封建社会中政治伦理思想道德的总纲。学生描红的字都是“上大人，孔乙己。化三千，七十士……”这样一些承载一定文化信息的字样。

它有典范性。不论是《四书》《五经》和《左传》《国语》，还是《古文观止》《唐诗三百首》，教材中所选诗文都是淘沙拣金遴选出来的千年经典，承载着中华民族文化、思想、艺术的精华。

传统教育中儿童学习的教材，是现在大学生甚至是研究生甚至是专家学者们学习研究的东西，这也使得文言教材大都具有背诵的价值。以这样的教材作为学生学习的内容，借鉴模仿的对象，发而为文，自然就具有深厚的文化底蕴，自然就能具备简约的语言特点。

文言文当然也有缺点，就是它不够通俗，理解运用都有一定难度，不易普及。

于是，到了晚清，人们把国家贫弱的账记到文言文的头上，以为是文言文屏蔽了民智所致。如陈子褒就认为，要改革就要“开民智，而开民智莫如改革文言。”（《陈子褒教育遗议》）五四时期胡适则说：“文字的功用在于达意，而达意的范围以能达到最大多数人为最成功。”所以，主张弃文言而用白话，说文言是死的文字，白话是活的文字。（《新文学大系·理论建设集·导言》）1919年，全国教育联合会提出《推行国语以期言文一致案》，明确提出“言文一致”的口号。

所谓“言文一致”，就是书面语言不再用文言，也用白话，以与口头语言一致。

如前所述，语文教材是学生模仿借鉴的对象，既然书面语言已改为与口语一致的白话了，教材当然也应该采用白话文。1920年，教育部先后发出训令通告，全国小学一至四年级国文教材改为语体文，“正其科目名称为‘国语”，1923年，中学语文教材开始语体文言混编，而以语体文为主，这与现在的语文教材已非常类似了。至此，文白之争以白话对文言的完胜而告终。

但上帝在给人打开一扇门的同时，也关上了另一扇门。人们在享受了白话带来的通俗易懂的便利的同时，也痛失了一些宝贵的东西。

相对于文言教材的浓缩，白话教材是稀释的。白话教材没有集中、密集地输入信息的阶段，短暂的集中识字后就是文选型教材。孔融让梨的故事，在《三字经》中是六个字，在白话的语文教材中就要稀释成几百字。浓度与味道是成正比的，浓度愈低，味道愈淡。当一种语言把承载的信息毫无保留地明确地表达出来后，这种语言本身就像嚼干的蔗渣，没有什么味道了。简约的特点既然丧失殆尽，隽永的效果也就荡然无存。

相对于文言教材的丰富，白话教材是贫乏的。课文变长了，课本变厚了，但信息的稀释却导致了信息量的减少，学生一学期一册书三四十篇课文，不过是三四十个信息而已。而课文变长又不利于学生的诵读记忆。

白话教材信息量太少，使得学生不能在机械记忆力的黄金时期摄入足够的信息。输入是输出的基础，“巧妇难为无米之炊”，没有输入，何来输出？学生语文素质低下，这是一个重要的原因。

相对于文言教材人文性的厚重，白话教材的人文性是单薄的。课文往往过分迁就儿童的特点，太过直白。同是入学之初的识字写字，初期的白话教材是“大狗叫，小狗跳”；现在颇受热捧的叶圣陶主编的《开明国语课本》是“早上起来”、“上学去”，建国后很长一个时期是“日月水火山石田土”；现在的人教课标版是“口耳目”，而《三字经》却是“人之初，性本善”，这能够相提并论吗？

在典范性上，白话教材更无法与文言教材抗衡。白话之与文言，恰似暴发户之与世家。暴发户纵衣着光鲜，言谈总脱不了伧俗气；世家纵衣衫褴褛，举止总透着一份雍容与华贵。文言教材凝聚的是千年的精华，而现代的白话乳臭未干，且受先哲矫枉过正及欧化的影响而发育不良，用这样的白话作品作教材怎能具有典范性？即使是大名鼎鼎的朱自清，即使是他那些广为传颂的，被奉为经典的而收入教材的作品，如《荷塘月色》《背影》《绿》……在余光中看来，也“流于浅白、累赘”，遑论其他？语文教材中的不少篇章是编者自己编写的，像《开明国语课本》，就是由叶圣陶编写丰子恺手书并配画，都是大家手笔，按说是很精良的，但我们举第十五课：“月亮出来了，天上也明亮，地上也明亮，像白天一样。”也是一首诗吧？但比之李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”恐怕也不能同等看待吧？

伍立杨在《文字灵幻》中说：“文字的灵幻和魔力绝大部分来自文言……白话文历史短，积累薄，浅水而能负大舟？未之闻也。”缺乏人文性、典范性的白話教材，自然也就缺少识记背诵的价值，不够借鉴模仿的资格。

可以说，语文教育质量不高，白话教材难辞其咎。

更为严重的是，这样的语文教材未能有效承载传统文化，不知不觉中，隔断了传统与现实的联系，古今变成了中外——文言变成了外语（今人对文言的熟悉程度与外语近似，甚至不如外语），古代文献变成了外国文献，今人要靠译文一鳞半爪地去隔靴搔痒。

范善祥在《教学国语的先决问题》中，历数了当时反对国语即白话进入教材的几种人，其中，保守派最有代表性。这派人“对于国语两字，绝端不赞同，以为国语是毫无价值的东西；倘然国语教育普行于社会，那国文即无形消灭，势必亡国灭种而后已”。说国语毫无价值，国语教育会使国文消灭，亡国灭种，这当然有点危言耸听，但是，剔除过激的成分，我们发现，当时人们的担忧在今天已经在一定程度上变成了现实，至少，对大多数当代中国人而言，传统文化已形同陌路。

文言文在理解和运用上确有一定难度，但文言之难真的如蜀道之难，难于上青天吗？也不是。

就理解而言，张中行先生曾说：“我不同意学文言比学外语还难的说法，因为文言和现代语都是汉语，只是有祖孙的不同。祖和孙是两个人，但是有血缘关系，直截了当地说，是两种语的词汇语法系统有血肉联系。中语和外语就没有这种联系。以我的一点经验为证，我第一次读《聊斋志异》是在小学中年级，开卷第一篇《考城隍》，字我认识，意思我懂，因为这同‘考学生是一个类型。到高中阶段，已经学了三四年英文，碰到原本《双城记》，翻开试试，不成，这是因为两种语言没有血缘关系。还可以举个旁证，清朝有一位女作家，忘记名字了，据说是对着弹词听人唱识了字，然后广泛涉览，就通了。”

就运用而言，我国古代学生作文都是文言文。上个世纪20年代，白话进入教材，但学生写作文仍是文言白话并行。1925年出版的胡怀琛著的《作文研究》，第八章《文言与白话》就专门讲怎样处理文言与白话作文的关系。到上个世纪30年代，小学初中不再要求写文言文，但高中还要求写文言文，1936年修正颁行的《高级中学国文课程标准》规定的教学目标第二条就是“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能”。新中国成立后，文言作文才彻底废止了。

那么，学生的文言作文成绩如何呢？据《中国现代写作教育史》介绍：“这一时期的写作教学也取得一定的实绩。学生写作的文章虽然还都是文言文，但有些还是言之有物，值得一读的。”

2011年3月3日出版的《文汇报》，发表了一组民国时期小学生的文言作文，共8篇，篇篇精彩，可为佐证。如广东番禺三区南田小学卢焯坡的《春郊游记》：“某月某日，校中放假。课余在家，殊无聊赖。闻街外有卖花之声，遂知春日已至。披衣出外，不觉步至山下，牧童三五，坐牛背上，吹笛唱歌。再前行，青山绿水，白鸟红花，杨柳垂绿，桃梅堆锦。仰望白云如絮，俯视碧草如毡。见有茅亭，乃入座。未几，炊烟四起，红轮欲坠，乃步行而回。就灯下而记之。”今人评：“文字如此优雅，描写如此生动，对偶恰到好处。”

即使是小学生的日记，也都可圈可点，如下面这篇刘振芳的日记：“吾自校归，见一儿大哭不已，或曰：受数儿侮辱故也。余叹，中国犹此儿也，英法德美诸国犹彼数童也。虽然，儿童受侮，尚可申诉于己之父母，以责数儿之非。今中国受侮与英法诸国，将申诉于谁哉？无以，只有申诉于我少年。我少年安敢不勉。”（《中国现代写作教育史》）由小儿受侮类比联想到国家受侮联想到自身的责任，可谓小中见大，词意畅达，语气充沛，识见高远。日记如此，作文可想而知。

若文言文都能写得，写简约一点的白话文还不是如拾草芥？而且 “……学生要学写的是近代文言（也可以叫做普通文言或应用文言），不是古文言……”（《叶圣陶语文教育论集》）这与我们提倡的简约的文字已经十分接近。而由浅近的文言到简约的白话，似乎应该是写作在语言训练方面跋涉的旅程。胡怀琛在《作文研究》中说：“我的理想是要将文言渐渐地变为一种极浅近的文言，几乎和白话相似。一方面将白话提高（所谓提高就是省去冗繁之字，归于简便），使文言白话并为一物，那时候，文言白话的名词便可以取消了。”

而在语文教育的实践中，一些有识之士鉴于白话教材的弊端，敢于逆历史潮流而上，弃白话而就文言，且结果并不像倡白话者所推论得那么坏。

陕西师大霍松林教授幼时，父亲送他上小学，走近学校时，听到学生读“大狗叫，小狗跳”，霍父大为反感：“童年记忆力强，应该读一些正经书，大好时光却教什么‘大狗叫，小狗跳，顶什么用？”（《教师报》1998年1月4日）于是不准儿子进小学，在家里亲自教他读书，这个书当然是文言教材，从《三》《百》《千》到《四书》《五经》了。我们不能说若霍松林读白话教材一定会失败，但霍先生既已成为大学教授、古典文学知名专家，就可以肯定他读文言教材是成功的。他行文并未刻意简约，但学养所在，偶一为之，也是随心所欲，若烹小鲜。如他论李商隐的无题诗，“或纯赋艳情，或兼寓人生感受，缠绵委婉，象征暗示，迷离惝怳，疑真疑梦，在我国诗史上首创朦胧诗范例。”

海外诗词研究名家叶嘉莹女士的父母，也认为童幼时记忆力好，应读有久远价值和意义的古书，而不必去小学读什么“大狗叫，小狗跳”之类浅薄无聊的语文。故她幼时并未入小学，而是由家里聘家庭教师，教学语文、算术和习字，语文学的是《论语》以及吟咏背诵诗词，这使她在以后的为人治学中受益无穷。她能文言，工诗词，撰写诗学词学论著自然深得简约三昧，似庖丁解牛，游刃有余。如“其后苏辛二家出而词之意境一变，遂能以词之体式叙写志意，抒发襟怀，一洗绮罗香泽之态，于剪红刻翠之外，屹然别立一宗……” （《我的诗词道路》）倘她是读“大狗叫，小狗跳”成长的，就绝写不出这样的文字。

于是，人们开始反思，开始慨叹：在上世纪30年代初白话文课本取得了全胜，最终整个小学阶段，国语课本完全替代了国文课本，这似乎是历史发展的必然，但总让人有些遗憾。（《文汇报》2011年3月3日）

这一声喟叹道出了古典的魅力所在：纵使失败也不失为英雄，百年之后依然让人临风怀想。

导致语文教育质量低下的原因不单是教材，还有教学方法。教学方法有什么问题呢？请看下一篇——《传统的挣扎——语文学科的教学方法应该是什么？》