郭 峰

(临沂大学高等教育研究院，山东临沂 276000)

大学教师作为知识分子语境下的教学文化重构

郭 峰

(临沂大学高等教育研究院，山东临沂 276000)

大学教师作为天然的知识分子，具有责任自觉、价值关切、文化引领、批判精神等特质。但是，随着社会文化的多元发展，在高等教育面向市场背景下，大学教师作为知识分子的特质在教学文化中日渐式微。确立以学生全面发展为本的教学理念，引领学生以探究真理为鹄的，彰显大学教师的批判精神，营造和谐的制度环境，构建学术共同体等是大学教师作为知识分子语境下重构教学文化的有效策略。

大学教师;知识分子;教学文化

一、大学教师作为知识分子的特质解读

据法国史学家雅克·勒戈尔考证，知识分子的原初含义是“以思想和传授其思想为职业的人”［1］。后来，西方学者常常把知识分子称为“社会的良心”，认为他们是人类基本价值和道义的维护者。作为知识分子，不仅仅在于他们拥有知识的多少或从事研究的领域，更在于他们有一种对社会、对国家有关公共利益的深刻的人文关怀，而且这种关怀是超越于个人利益之上的。他们是“社会良心”和“社会眼睛”，总是善于独立思考，不断省思和批判，不盲从，不迷信，不崇拜，能够凭借理性思考，在权力面前发现并坚持真理。总之，知识分子这个概念从产生的那一刻起，就注定了与人类的责任和道义紧密相连。

大学教师天然就是知识分子。因为“迄今为止，大学不仅是一个孕育科学的中心，也不仅是一个技术机构或者专业院系的集合体……社会通过大学，在集体智慧和全心全意的人文责任感的指引下，持续不断地为我们的文明社会提供记忆和成熟的目标”［2］。大学教师作为知识分子，通过彰显人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等职能，解释着人生的意义，关切着社会的价值、描绘着理想的社会，憧憬着美好的未来。他们常常对于过去的或现存的价值观念、道德规范、生活规则等进行省思与批判，并传播一种新的价值观念与人文理想，为社会的变革与发展提供智慧、播撒“火种”。大学教师作为知识分子，主要体现为如下特质。

责任自觉。大学教师作为知识分子以积极的自我意识和自觉程度，以一种自我约束的价值取向，以“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的赤子之心和“天下兴亡，匹夫有责”的豪言壮志，视自身为一员社会公民，通过教学活动体现出“铁肩担道义”的责任担当。他们“在社会生活中作为普通人凭良知和道德‘表态’，而不过分追求‘发言’的姿态和效果”［3］。

价值关切。大学教师不仅仅关注脚下，更是仰望天空。大学教师不仅仅把眼光局限在某一专业、学科上，更体现出对现实社会的重大问题、价值观念以及关于自然界、人类社会的一些终极问题的深度关切，正如美国社会学家科塞所指出:“不是一切学术研究者或专业人才都是知识分子……当绝大多数人，包括专业人才都倾向于专业追求某些具体问题的具体答案时，知识分子感到了一种超越了直接的具体工作，向‘意义与价值’的更普遍更一般的王国去探索的需要。知识分子在其行为中显示了一种对于社会核心价值的突出的关切。”［4］

文化引领。大学教师是人类文化的传承者和创新者。在多元文化背景下，各种文化发生激烈碰撞，这既有时间维度上传统与现代的冲突，也有空间维度上民族化、地方性与全球化的碰撞，还有主体维度上自我与他者的认同危机。大学教师作为知识分子，应充分履行自己作为文化发展“代言人”和“催化剂”的职责，进行文化引领。法国学者德布雷关于知识分子的定义，充分说明知识分子的文化引领身份:“所谓知识分子，就是创建、传播、重复或改变文化象征、文化形象的人，他们控制着象征、符号和意义系统。”［5］

批判精神。大学教师作为知识分子，以其独立品格，站在全人类的立场，以理想和批判的眼光看待与对待社会问题，运用理性的思维，独立的判断，不唯书，不唯上，不屈尊于任何立场，不受既定观念和既定利益的束缚，对现实和未来作严肃的思考和判断。“作为知识分子的教师，他们把反思与行动结合起来，不只关心如何获得个人成就，推动学生沿着职业的阶梯进步，还要关心如何赋予学生以权能，从而使他们能够批判性地观察社会，并具有变革社会的行动能力。”［6］

二、大学教师作为知识分子语境下教学文化式微的原因检视

教学文化作为教师群体共享的关于教学价值观念体系及其相应的行为方式，体现着教师作为知识分子的精神特质。但是，随着社会文化的多元发展，在高等教育面向市场背景下，教师作为知识传承者的教学文化得到了进一步巩固和强化，而作为社会公平和道德正义维护者的教学文化却在日渐式微。究其原因，主要有如下几个方面。

(一)有用性培养目标的局限

在高等教育面向市场背景下，大学培养目标可以说是进入了“有用”之误区。目前不少大学为适应经济社会对人“材”(而非人“才”)的需求，定位于培养“有用型”人材。“大学不是靠培养智慧和批判性能力的教育宗旨来吸引学生，而仅仅是履行与客户 (享受服务的消费者)合同的义务，向他们授予得到社会普遍认可的文凭证书，借助这些证书，学生可以确保拥有物质或精神上的 (但通常是市场的)价值。”［7］作为知识分子的大学教师难以专注于对高深知识进行探究，理应担当的社会责任日渐稀释和消解，教师群体更加务实地体现出物质需要的优先性，在“有用”培养目标中失去了“自我”，正如大卫·杰弗里·史密斯教授所言:“人们仅为眼前而活，同时经验的深度范围消减，一切都与技术联系起来，由此人们不仅感到可以利用技术达到各自的目的，更感到自己就是由技术构成的。”［8］

(二)专业化发展的钳制

美国著名文学理论家与批评家萨义德认为:“知识分子越来越专业化，他们缺乏对自身知识体系的反思能力，仅仅适合做一些对已有知识体系的添补性工作，完全丧失了创新的能力”。［9］大学教师的专业化发展倾向，掩盖了教师作为知识分子应有的社会责任和道德批判能力。教师把教学活动仅仅简化为一种谋生牟利的手段，过于注重知识本身的功用价值，教给学生“以何为生”的知识和技能，追求着失去灵魂的卓越，却丢弃了使学生承担“何以为生”的责任和道德思考。知识分子特质的淡化造成教师教育思想的空泛化，也导致教学活动的机械化和平面化，只能是“制器”而不能培养改变社会的人才。

(三)大学教师批判精神的缺失

当今，大学教师较为严重地存在着功利化思想，过于注重功名利禄而缺失批判精神。主要表现为:申报课题意识强于社会问题意识;论文敏感性大于道义敏感性;忙于职务晋升、职称评定等。教学活动总是训导学生循规蹈矩，而很少鼓励学生深度思考;总是用现实和功利的态度引导学生面对现实，而很少启迪学生宁静致远。把“教学简化为指向于借助当今多媒体技术获得的事实和信息的展示，不去理会那些事实所蕴含的文化故事的方式”［10］。大学教学之所以正在失去应有的魅力，就是因为始终过于关注知识传授的系统性、完整性和逻辑性，过滤了太多的人文精神和社会情怀，学生始终游离于教学活动之外，难以形成教与学之间的生命互动，难以构建完整的知识体系和远景的生活目标。这种批判精神的缺失，丧失了教师作为知识分子应有的道义。

(四)行政权力和学术权力的失衡

目前我国大学行政权力和学术权力关系失衡已成为不争的事实，无论是学术事务的管理，还是行政事务的管理，行政权力都绝对处于中心地位。从学校内部组织的纵向关系分析，校、院、系、教研室不仅演化成行政性机构，而且还形成了金字塔式的行政控制关系，大学同教师的关系主要是行政性的;从横向关系分析，本是为大学教师的教学和科研服务的职能部门或服务机构，却掌握着分配教学资源的绝大部分权力，导致大学内部各种业务活动的价值评价主要不是取决于其内在性，而是取决于其与行政权力的顺应程度，大学教师对许多学术事务或学术管理事务少有话语权，大学教师作为知识分子的特质受到压制。

(五)大学师生关系的淡化

大学师生关系淡化已成为不争的事实，大学师生关系渐行渐远。由于市场机制在高等教育领域的渗透，师生关系被异化为企业中的经理与职员之间的关系，对高深知识的探究功能沦落为谋求利益的工具;受社会转型的影响，学生价值观念迷茫，过分强调自我设计、自我选择、自我实现，过于注重自身价值而忽视他人利益、集体利益与国家利益，理想和信念迷失，社会责任缺失，难以构建和谐师生关系;受高等教育大众化的影响，大学生师比越来越大，教师难以顾及师生情感;受高等教育成本分担机制的影响，学生交费上学，师生关系成为消费与服务的关系;受网络文化的影响，改变了师生交往模式，师生对话成为人——机对话。

三、大学教师作为知识分子语境下的教学文化重构策略

加拿大学者哈格里夫斯和迈克尔·富兰指出:“以往的教育改革着力于从外部促使学校成为变革的场所，而更为重要的变革力量应该是产生于学校内部的以人际关系互动为中心的教学文化。”［11］无论是大学教师自身发展的内在之需，抑或是社会转型对大学发展的客观要求，都需要对大学教师作为知识分子语境下的教学文化进行理性重构。

(一)确立“以学生全面发展为本”的大学教学理念

教学理念是教学文化的核心要素，是教师对教学的理性认识、理想追求及其所形成的教学观念体系。“以学生全面发展为本”理应成为大学的教学理念。大学教学的本质，正在于关注“人性的解放”和“人格的完善”，促进人的全面发展。大学教学的目的，不再是为了谋生，乃是“使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展”［12］。

“以学生全面发展为本”，不仅仅要求大学教师以其广博的知识领域，利用丰厚的学习资源，为学生提供多元的学习平台，更在于拓展学生的学习领域，引领学生融合知识，培养具有远大理想、责任担当、追求幸福人生的“全面发展的人”。

“以学生全面发展为本”，就是确立学生在教学文化中的主体地位。学生作为学习的主体，具有能动性、自主性和创造性。重塑大学教学文化，离不开学生主体的积极参与，正如鲁洁教授所指出:“受教育者的最大特点就是他是作为一个主体而存在的。任何教育要求都必须通过主体活动，同化为他自身的要求，才能促使他们的发展。”［13］

“以学生全面发展为本”，就是尊重学生自身价值。尊重学生自身价值，就是尊重学生的个性，使学生的个性得到彰显;就是尊重每一位学生，特别是对弱势群体的尊重，使每一位学生的潜能都得到充分的自由的发展;就是尊重学生的差异性，做到因材施教，使不同类型的学生能够得到区别发展。

(二)引领学生以探究真理为鹄的

重构教学文化，理应以引领学生探究真理为鹄的。“如果教学中没有真理的创生，或者更确切地说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学难以称为生活。”［14］

探究真理主要是通过教师守护学术自由而实现的，正如布鲁贝克所言:“自由是追求真理的先决条件，还是真理行使自由的先决条件……为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界压力，如教会、国家或经济利益的影响。”［15］守护学术自由，首先要做到学术自由与学术责任的统一。学术自由与学术责任犹如一个硬币的两面，学术自由在彰显无畏的开放意识、自由的探究精神的同时，又蕴涵着一份社会的责任、规范、自律和义务。守护学术自由，还要守护学生学习的自由。学习自由是培养学生创造能力的前提。

引领学生探究真理，应创新教学模式，使教学焕发出和充盈着生命的活力。创新教学模式，要从传授知识型教学向开发智能型教学转变，从固态封闭型教学向动态开放型教学转变，从教师主导型教学向学生主学型教学转变，从培养单一型专才向培养综合型通才转变，从灌输式教学向启发式教学转变，从统一培养向因材施教转变。根据教学内容、教学条件、专业特点等因素，选用讨论式教学、发现式教学、情景式教学、探究式教学、案例式教学等教学模式。

引领学生探究真理，应强化体验性教学。丰富而深刻的体验是探究真理的有效途径，尤其是通过隐性知识的获得，学生可以通过已有的体验来同化、顺应相关的新知识。体验性教学以生活提供的无数情境为依托，教师引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教学情境进行体验，领悟和体会生活的意义，探寻生命的价值，形成科学的态度、价值和信念等。

(三)彰显大学教师的批判精神

大学教师作为知识分子， “以社会批判为己任”，运用高深知识，从社会的良知出发，通过教学活动等途径，对自身及其所处的社会环境具有审视、省察、修正和引导的内在倾向和行为规范。

彰显大学教师的批判精神，要求大学教师拥有超越性的批判态度，以强烈的社会使命感与责任感，不计较个人得失、利弊与荣辱，不因权威的干预而改变批判的方向，也不因自身境遇的变化而改变批判的力度。

彰显大学教师的批判精神，要求教师养成思维的批判性这一良好品质，做到心存“怀疑”。“怀疑”，乃探求、深思之意，是不轻信、深思和深究的质疑。所谓心存“怀疑”，乃是要富有怀疑精神，敢于怀疑教条;具有理性精神，用确凿的证据和缜密的思维，创生新理论、新学说。

彰显大学教师的批判精神，还要求教师养成批判能力，不断进行自我批判，不断发展自我、超越自我，始终站在学术发展的最前沿，始终抱有人文情怀，关心社会发展的核心价值，使自身的批判品格始终保持鲜活的动力。

彰显大学教师的批判精神，还应注重培养学生的批判精神。“教师这个职业的首要职责是培养具有批判精神的公民。”［16］这就要求教师把学生视为具有独立品格、与教师平等的批判主体，视教学活动不再仅仅是知识的传递场所，更是思想交流的碰击场所，逐渐养成学人作为知识分子在对社会承担责任时的那种独立态度和不依附世俗权势的精神气质。

(四)营造和谐的制度环境

大学教师作为知识分子重构教学文化，需要教师能够自主教学、学生能够自主学习的和谐的制度环境，正如原哈佛大学校长德里科·博克所说:大学进步的一个重要因素就是“教授们能够在一个不受约束和外界干扰的自由环境中开展工作。”［17］。营造和谐的制度环境就是保护大学教师的权利，发挥教师的积极性和创造性，激发教师的潜能，为教师彰显知识分子的精神特征重构教学文化搭建平台，使大学真正成为知识分子可以安身立命的心灵家园。

营造和谐的制度环境，应尊重教师作为知识分子的存在逻辑、成长规律，尊重教师作为知识分子的特质，尊重教师的学术权力。这就要求大学行政部门转变职能，坚持教学为本，积极为教师提供全方位的服务，改变“学校发文件，行政部门发指令，行政领导提要求，按照统一的教学计划安排师生活动对教师进行管理”的路径。唯此，方能确保大学能够紧紧依循高等教育发展规律、人才成长规律和学术发展规律健康、和谐发展。

营造和谐的制度环境，应形成教授参与制度制定机制。哈佛大学教授杜维明博士认为:“教授们应该参与社会、参与政治并且具备文化敏感性。”［18］凡是涉猎大学发展的教学、学术等重大问题的改革，应当充分尊重教师的核心利益，充分发挥教师的主观能动性，建立健全“学术委员会”，让教师在学校重大问题上有发言权、决策权。高等教育改革和发展的历史亦充分证明:没有教师参与的教育改革，从来没有成功过。

营造和谐的制度环境，应确保制度的稳定性和长效性。只有确保制度的稳定性和长效性，方能发挥制度对教师重塑教学文化所具有约束性、规范性和激励性。确保制度的稳定性和长效性，关键是杜绝大学行政部门制度制定的随意性。因为随意制定制度，一是很容易搅乱教师的“预期”，使得教师无所适从;二是随意制定制度，容易放大行政部门的“解释权”，增强制度的“针对性”，容易导致教育资源的不合理分配等腐败现象，也就失去了作为制度应有的功能。

(五)构建师生学术共同体

大学是以学术共同体的形式而存在。教师与学生在学术共同体中，不仅是学生的学习过程与教师的教授过程发生关系，而且是教师精神和学生精神的互动、共生。

师生广泛开展对话是构建学术共同体的有效途径。师生交往的主要形式是对话，通过对话形成真正的沟通和交流，形成真正的精神的交互融动。在对话活动过程中，教师与学生都为问题所吸引，他们共同参与、相互合作、相互包容、相互接纳和共同分享，相互理解与沟通，获得精神的交流和意义的分享。“对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑，最后则是通过构造完备的高层次的智慧所把握的绝对真理，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。”［19］

教师和学生进行对话，理应构建以激发学生的精神力量、师生以精神交流为主体的师生关系。教育过程究其本质，就是通过探究、解惑，最大程度地激发人的精神力量，实现人的价值的过程。梅贻琦先生在《大学一解》中论道:“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动如游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”通过“构建教师导引、学生从游”的师生关系，学生获得积极的生活体验和生活态度，形成对个人精神发展的教育性。教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得新的体验，获得精神的扩展，构成师生双方之间的精神交流。二者互为主体、互相认同，赋予平等与尊重。教师不再是权威主义式的对既定本质和规律的占有者和给予者，而是通过对话启发诱导学生的精神力量，使学生发现知识、获得智慧。正如苏格拉底所认为:“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以相互帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而是不回避答疑。”［20］

1968年的法国“五月风暴”过后，法国哲学家福柯悲哀地说:“知识分子”从此销声匿迹，只剩下在各专业领域里忙碌的“专门家”。当今全球化时代，知识经济在深刻地改变着人们的生活世界，功利主义在严重地冲蚀着人们的精神家园。知识分子品格的回归正成为时代发展的迫切呼唤。大学教师作为天然的知识分子，重构教学文化，彰显知识分子精神特质是时代赋予的历史使命。“士不可以不弘毅，任重而道远。”

［1］雅克·勒戈夫．中世纪的知识分子 ［M］．张弘译．北京:商务印书馆，1996．1．

［2］［7］安东尼·史密斯，弗兰克·韦伯斯特．后现代大学来临［M］．侯定凯，赵叶珠译．北京:北京大学出版社，2010．83．35．

［3］［4］郑也夫．知识分子研究 ［M］．北京:中国青年出版社，2004．420．16．

［5］陶东风．知识分子与社会转型［M］．开封:河南大学出版社，2004．13．

［6］亨利·A·吉鲁．教师作为知识分子—迈向批判教育学［M］．朱红文译．北京:教育科学出版社，2008．封四．

［8］［10］［14］大卫·杰弗里·史密斯．全球化与后现代教育学 ［M］．郭洋生译．北京:教育科学出版社，2000．226．131．24．

［9］许纪霖．知识分子十论 ［M］．上海:复旦大学出版社，2003．22．

［11］ Andy Hargreaves，Rethinking Educational Change:Going Deeper and Wider in the Quest for Success，Association for Supervision and Curricula，1997．97．

［12］联合国教科文组织．教育——财富蕴藏其中 ［M］．联合国教科文组织总部中文科译．北京:教育科学出版社，1996．42．

［13］南京师范大学教育系．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1984．34．

［15］约翰·S·布鲁贝克．高等教育哲学［M］．王承绪等译．杭州:浙江教育出版社，1987．46．

［16］ Giroux．Borde Grossings:Cultural Workers and the Politics of Education［M］．London:Routledge，1992．15．

［17］德里克·博克．走出象牙塔——现代大学的社会责任［M］．杭州:浙江教育出版社，2001，19．

［18］环太平洋大学联盟校长年会在浙大召开 ［EB/OL］．http://www.cnr.cn/2004news/whyl/200705/t2007053 1_504479814.html．

［19］［20］雅尔贝尔斯．什么是教育 ［M］．邹 进译．北京:生活·读书·新知三联书店，1991．18．11．

(本文责任编辑:江 东)

Teaching Cultural Reconstruction in the Context of University Teachers as Intellectuals

GUO Feng
(Higher Education Research Institute，Linyi University，Linyi，Shandong，276000，China)

As the natural intellectuals，university teachers have the characteristics of being conscious in responsibility and value，leading the culture，being critical and so on．However，with the diversified development of social culture，the characteristics of university teachers are gradually going away in the teaching culture，under the background of higher education opening to the market．Therefore，establishing the educational principle that is oriented in students’comprehensive development，making the idea of leading the students to explore the truth as the end，highlighting the critical spirit of the university teachers，building the harmonious environment of policies，establishing the academic consortium and the like，are the effective strategies for the teaching cultural reconstruction in the context of university teachers as intellectuals．

university teachers;intellectuals;teaching culture

G451.6

A

1672－5905(2012)04－0013－06

2012－02－25

教育部人文社会科学研究规划项目 (12YJA880034)阶段性成果

郭峰 (1966－)，山东临沂人，临沂大学教授，主要研究方向为高等教育原理。