吴刚平，余闻婧

(华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

论教师工作的限度

吴刚平，余闻婧

(华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

对工作限度的迷失导致中小学教师在工作中的“无所适从”。在教师工作任务视角——研究视角——生活视角的演变中表现出“过度”。从教师和学生、教师和知识、教师和自我的关联处分析过度的缘由，由此寻找教师工作限度的临界点。在对教师工作存在性质的选择中得出教师工作的限度是:指向学生的共性发展、以科学为内涵、以理性为指导。

教师;工作;限度

今天的中小学教师时常抱怨工作的“繁忙”。除了那些为了应付考评、检查的“不是工作的工作”外，单就教育教学工作而言，教师们也表现出一种“不知道在忙什么”的“无所适从”。佐藤学先生曾概括过教师教职工作的“回归性”、“不确定性”和“无边界性”。［1］面对这一现象，当前的研究呈现出两种趋向:一是力图围绕“专业”一词，在教师专业内涵上为教师工作提供一个由体制和计划组成的类似一般普遍性原理的“工作守则”;二是转向教师心灵深处的存在意义，从中寻找教师经验形成的轨迹。前者遵循着一种类似从结果到原因的因果逻辑，直接或间接勾勒理想教师的图景，并试图让教师们就此“效仿”和“复制”。后者重在唤醒教师自身的主体性，开发教育生活内侧的故事，反映出基于教师个体体验的种种社会、文化、个体层面的碰撞、冲突和沟通。无论是前者对教师的命题性认识，还是后者对教师的叙事性认识，都试图回应了教师“怎样忙”或“为什么忙”的问题，但是却难以直面教师对“不知道忙什么”的“无所适从”。

回到事情本身。教师们所表现出的“无所适从”其实是由于对自身存在限度的迷失而导致的。“只有有限的是真正存在的，因为只有有限的是完成了的或完全了的。”［2］可见，有限是存在的标志，因为只有有限才能让存在寻找到一种类似完成或完结的状态。这种状态并不意味着束缚教师工作，恰恰相反，只有有限，才能让教师从界限处出发并开始其存在。因此，对教师工作限度的探寻能让一种反映教师工作本质的东西显现出来，让教师受到这种本质的引导，在繁忙的存在中得到确定、安排和解放，进而获得显现其成为教师自身的显耀价值和创始价值。

一、教师工作的演变

通过文献研究我们发现，对教师工作本身的理解经历了三种视角上的变化:任务视角——研究视角——生活视角。这些视角背后的基本假设分别是:教师的工作是任务;教师的工作是研究;教师的工作是生活。

(一)任务视角

我国对于教师工作的早期认识是:教师的工作是任务。受到前苏联教育学的直接影响，我国的教育研究工作者们很早就试图在教育和发展之间寻找教师工作的位置。1．教师工作目的是比较清晰的，将教师对学生发展的促进作用主要定位在获得知识和培育思想两方面。“现代社会教师的劳动任务主要体现在四个方面:搞好教学;做好学生的思想工作;关心学生的健康;推动社会的发展。”其中，“教学是教师最基本的劳动任务。”［3］“教学的一个任务是给学生传授知识，另一个任务是发展学生的智力。”［4］2．教师工作内容也比较确定。既然有任务那就存在任务的分解，将教师的工作目标分解为若干可以与目标相对应的子任务，这些子任务就是教师工作的具体内容。“教学任务包括:知识的掌握、能力的获得与思想品德的形成等。”［5］3．教师工作方法追求效用。这种对效用的追求主要受到行为主义心理学的影响，其重要假设是:教师的每一步教育教学行为刺激是能够引起学生机体内部的反应变化的。因此，运用“任务分析”能够帮助教师界定自己在教学中所应做的各项工作，这包括:“分析教材与学生，确定具体的教学目标;对教学目标中的学习结果进行分类;揭示不同类型学习所需要的先行条件;确定与教学目标有关学生的起点状态。”［6］在这一任务视角下，教师的工作有一种类似“制造”的意味，也就是说，教师在活动之前已经有了一种可以物质形态化的蓝图或模型，其实际的工作就是在这个模型的引导下完成工作并按照这个模型塑造工作对象。制造模型、追求效用很可能滑入功利主义无法摆脱的内在困境，即无意义。摆脱这一困境的出路是，放弃对模型的使用和制造转向活动者本身的主观性。由此，对教师工作的研究视角转向研究。

(二)研究视角

如果说任务视角期望通过外在的规定给教师工作带来可控的边界和内涵，那么研究视角就是期望通过内在的反省给教师工作带来主体的回归和创造。1．教师工作目的逐渐被教师实践本身所替代，如何发现和解决教育实践中让教师感到困惑的个体性、直接性、碎片性、经验性的教育问题成为了教师工作的暂时性目的。“教学即研究”。［7］“(教师)既是研究工具又是研究对象;以实践问题为中心;指向应用、研用一致;在现场实地研究。”［8］2．教师工作的内容既包括立足“理解”的认知层面研究，也包括立足“体验”的情感层面研究，而且随着后者的研究越来越受到教育界人士的青睐，研究的外延也在逐步扩张。“经教师的研究得到的个别化理论起着无可替代的作用，表现为教师的研究是以生活化的形式展开的。”［9］3．教师工作的方法既包括遵循反思性思维的问题解决法，也包括以表达和推理为表征的叙事性描述和探究，在一种整体性的思维框架下，依靠对话和行动将叙事的意义暗示出来。“教师研究课堂的三种主要模式:实践—反思;实践—研究双维互动;实践反思—同伴互助—专业引领三维立体。”［10］“当前，教师研究逐渐从科学取向转变为叙事取向，即从作品走向文本。”［11］在这一研究视角下，教师的工作有了一种类似“行动”的意味，也就是说，教师开始以自身的主动性去开创一些新的东西，这种开创着眼于眼前和当下的一些教育实践问题，但是其实际工作并没有任何具有前提和框架意义上的指导，只是依赖和凭借已有的教育习惯和习俗。这无形中将教师卷进了一张由各种不确定因素编织的繁琐杂碎的事务领域网中，教师一方面享受着编织中“作为”的乐趣，另一方面遭受着编织中“无尽”的折磨。

(三)生活视角

从生活视角认识教师的教学工作，源于对教育生活世界的认识。这似乎是一种与研究视角并行存在的视角，所不同的是这一视角从一开始就将实现学生个体层面的生活意义作为教师工作的全部意蕴。1．生活视角下的教师工作目的已经不再提起，取而代之是一种类似“生活意义”的表述，并且在一定程度上将教育意义与生活意义等同起来，生活的经验属性开始以文化的面孔理所当然地成为教师需要面对的一切。“教育本身就是人的生命存在的一种形式;教育传承人类物质文化、精神文化和行为文化;在教育中人是活着的、是有生命力的。”［12］2．教师工作的内容边界也消解了，生活中发生的一切都可以成为教师工作的内涵。“以教师文化为基来理解专业教育生活，努力构筑一种文化汇流、意义交织、指向总体化的教育生活世界，是重建教师专业教育生活的现实出路。”［13］3．教师工作的方法主要强调伦理和信仰的导向，以情感、勤奋、辛劳、奉献等缺乏归属的责任感为表现。“伦理型教师注定要经历道德紧张和困境。伦理的导向是学会创造伦理型文化和在实践中运用伦理知识。”［14］“对于教育生活而言，教育信仰是一种前提性条件，是一种超越性、凝聚性和教育性的力量。”［15］在这一生活视角下，教师的工作具有一种类似“活着”的意味，也就是说，教师的工作成为了可以不通过物或物质的介入，直接在师生之间发生的活动，在强调人的平等性的同时凸显出人的差异，并且将人的差异性存在作为其独特生活意义的体现。由此，教师的工作开始陷入一种由事务的不可预见性和人的不可靠性构成的黑暗之中，这使得教师“脆弱”和“空虚”地活着。

二、演变中的“过度”

从任务视角到研究视角，再到生活视角，教师工作的内涵表现出教师工作目的从清晰到模糊，教师工作内容从确定到不确定，教师工作方法从效用到飘摇的演变。这一演变让教师工作在时空中无尽延展、在事务上无尽扩充、在关系网内无尽纠缠。这就是演变中的“过度”、失去了限度的“过度”、自我膨胀的“过度”、迷失道路的“过度”。由此，我们需要分析教师工作的演变轨道，以一种返回自身的态度寻找到教师工作边界上那个临界点。

(一)工作目的:“多义”的发展

任务视角的工作目的集中在获得知识和培育思想，这里的目的是某种由外部强加的、可以达到或占有的东西，因此是非常清晰的。研究视角的工作目的是现有情况的产物，是教师在教育工作中遇到的需要解决才能保证工作顺利展开的教育问题，对教育问题的解决有一个试验性的草图，尽管缺乏模式和框架的大方向引导，但也是比较清晰的。生活视角的工作目的消解了对工作结果的预见，甚至取消了试验性的草图，只是奔着个人层面空幻易逝的生活意义，因而这种“活着”的方向是模糊的。从清晰到模糊，这一演变运行的轨道是教师和学生的关系，因为学生是教师的直接工作对象，是教师工作的旨归。由此，教师对“促进学生全面发展”的思考确立了教师和学生关系的关联点。然而，这里的“发展”一词本身是具有多义性的。从发展的名词词性看，发展既可以理解为某种结果形态的物化内容，也可以理解为某种过程形态的表现内容。从发展的动词词性看，发展既可以理解为在控制条件下的发展，也可以理解为自由自在的发展。更重要的是，无论哪种发展解释似乎都具有“发展”的意味，也都具有“反发展”的意味。换句话说，不是发展本身解释的多义性导致混乱，而是在这种多义的解释背后还隐藏着一对更为主导且对立的思想，那就是，共性与个性。当教师将与学生之间的关联建立在一种“发展共性”的基础上，这种共性发展的结果和过程就会以一种普遍、抽象的形式显现出来，是可见的、可控的。当教师将与学生之间的关联建立在一种“发展个性”的基础上，这种个性发展的结果和过程就会以一种特殊、具体的形式显现出来，是难以分辨、不可控的。因此，共性与个性就是教师工作目的边界的临界点。

(二)工作内容:“可疑”的学科

任务视角的工作内容是任务分解后的若干子任务，这些子任务往往以学科知识的形态存在，因此是确定的。研究视角的工作内容是教师在教育工作中遇到的让自己感到困惑的教育问题，有些关于如何理解学生学习过程以改善教学的认知性问题，其工作内容是确定的，但有些关于诸如情感投入等不稳定且易变的与教育相关的问题，其工作内容就是不确定的。生活视角的工作内容将教师的工作外延延伸到了生活的外延，似乎与学生有关联的一切都可以成为教师工作的一部分，这将教师进一步推进了不确定的深渊。从确定到不确定，这一演变运行的轨道是教师和知识的关系，因为教师的工作是促进学生的发展，这种促进必定要有所依托和凭借。也就是说，教师在工作中一定需要依靠一些物质媒介才能与学生发生关联，而对这些物质媒介的理解以及与这些媒介之间建立的关联就是教师确定工作内容的重要依据。这里的知识是一个广泛意义上的概念，其表现出的主要实体可以理解为学科内容。当学科作为教师和知识关系上的联结点时，学科知识常常遭到学生学习经验的“质疑”。诸如，这些板结块状的知识对学生的生活有什么用?忽视学生经验参与和经验改变的学科知识是机械无用的，等等。学科知识遭到质疑的根本并不是学科本身，而是对教师工作属于科学，还是属于人文的不确定。当教师将作为教育媒介的知识看作是一种科学知识时，由于科学知识的基本特点就是可分解性和可认识性，那么教师的工作内容就是寻找这些可分解知识中的同一性内容，以发现类似规律性特征的形式与学生产生相互作用。当教师将作为教育媒介的知识看作是一种人文知识时，由于人文知识的基本特点就是整体性和感受性，那么教师的工作内容就是力求保持这种整体性，以散点状的情感触动和精神愉悦与学生展开对话。由此，科学与人文就成了教师工作内容边界的临界点。

(三)工作方法:“动摇”的理性

任务视角的工作方法是以结果推导条件的任务分析法，进程的每一步都以前一步为前提同时又作为下一步的前提，这种步步推进式的工作方法体现出完成预期任务的效用价值。研究视角的问题解决法遵循问题解决步骤，从界定问题到提出假设，接着展开实验，然后检验假设，这种循环往复的工作方法较之前一种更为强调问题解决过程的持续性而并非终结性，因而体现出生成与解决问题的效用价值。生活视角的叙事研究法擅长于探索人们内隐而丰富的心路历程，侧重于意识形态层面的追问，强调对教师伦理的考量和对教师信仰的提倡，多是一些格言式的有感而发，由此显得飘忽不定。从效用到飘摇，这一演变运行的轨道是教师和自我的关系，因为教师的工作方法就其根本是教师自己教育意愿、教育智能和教育情感的全部显现。教师对自身在教育活动中地位和作用的理解构成了教师和自身关系的内蕴。在教师和自身关系的联结处存在着一对矛盾体——理性和情感。在任务视角下，理性的作用是毋庸置疑的，然而，对理性的依赖常常会受到忽略情绪感知、漠视情感需要、缺乏情感温润等等的“动摇”。这一动摇不仅将情感在教育中的地位提高到一个与理性同等重要的位置，而且将教师工作的方法推向了临界点。当教师将工作方法定位在理性层面时，教师总是会想方设法寻找到一种可以达到“效用”的思维结构，秉持着有所筹划，有所收获的工作信念。当教师将工作方法定位在情感层面时，教师总会寻求一种类似直觉判断的体验结构，他们更多的是重视当下的经历，更多地依赖经验。

三、寻求教师工作的限度

“所谓世界就是有限事物的这样一种实在的联结，它本身又不是另一种联结的一部分，虽然它借助于一种实在的联结曾经归属于另一种联结。”［16］教师的工作是由有限事物构成的联结。教师的工作正是在教师和学生、教师和知识、教师和自我的联结处展现其有限性，而这种有限表现为一种隶属关系。在对这些联结临界点的选择中寻求教师工作的隶属关系，正是教师工作的限度。“选择这个名词就包含了逻各斯和思想，它的意思就是先于别的而选取某一事物。”［17］在这些临界点处，我们的选择不是选取一个排除另一个，而是一种先于另一个而选取一个。所选择的事物恰恰反映的是教师工作的属性特征。同时，这种选择是与主观愿望不同的，它不依赖人的意志，而是就教师工作存在的性质而作出的选择。

(一)共性VS个性

共性和个性是处于教师和学生关联中的临界点。教师的工作是指向学生的共性发展还是指向学生的个性发展，这是在探寻教师工作限度时面临的选择。这首先需要对“学生全面发展”的内涵有一个清晰的理解。马克思关于人的全面发展观中“全面”的内涵:“人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富。人的对象性关系的全面生成，就是人通过与世界多式多样的关系，全面地表现和确证自己的本质的完满性。个人社会关系的高度丰富就是同整个世界的物质生产和精神生产进行普遍的交流，使个人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性。”［18］我们可以将人的对象性关系的全面生成理解为一种形成个体性的过程，将人的个人社会关系的高度丰富理解为一种形成社会性的过程。尤为重要的是，人的对象性关系的生成并不是脱离社会的，而是在与世界的各种关联中得以形成、表现和确证的。这种与世界的各种关联并不是简单意义上的在社会中形成，更为深层的意蕴是人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富是在社会系统实现其社会功能时得以实现的。“如果一种角色的社会功能被内在化为个人的内驱力，那么它的扮演有意符合某种社会功能也符合某种个人功能。”［19］人在社会系统中扮演着一种角色，通过对角色的扮演将社会功能内化为个人的内驱力从而形成人的对象性关系，同时又依靠对象性关系的形成以一种“个体分化”的方式决定我们个人社会关系的社会性。“个体分化这一观念所承载的是个体的解放，即从归属于自己、通过遗传获得、与生俱来的确定性中解放出来。”［20］尽管教育本身并不能肩负其实现人的全面发展的全部职责，但是教师可以在促使人不断朝着全面发展的持续生长中将社会系统中具有共性特征的对象性关系和社会关系的共通感作为工作目的的定位。“共通感是外在感觉的共同根源，是联结这些外在感觉，并对给予的东西进行判断的能力。共通感是在所有人中存在的一种对于合理事物和公共福利的感觉。”［21］这种共通感既包括在人类历史积累下来的认识事物的合理方式，也包括人类社会共同接受的用以判断行为的道德规范的认同。由此，我们可以说，教师的工作是指向学生的共性发展。

(二)科学VS人文

科学和人文是处于教师和知识关联的临界点。教师的工作是以科学为内涵还是以人文为内涵，这是在探寻教师工作限度时面临的选择。尽管教师面对的教育情境复杂多变，但是对教师工作内容的属性定位却可以界定工作的外延。谈到教师工作内容，学科是教师进入教育场域的前提和基础，学科教学是教师工作的重要内容。就学科本身而言有科学学科和人文学科之分，科学学科更为强调自然知识，人文学科更为关注人类精神。学科内容本身不能作为教师工作的内涵属性，因为为了促进学生共性发展，科学学科知识和人文学科知识是互为依存且相互转化的。“根据人类以及物理和技术的语境，来看待一个科学事实和规律，意味着拓展它的意义，而且赋予它增加的文化价值。另一方面，人文主义意味着，精髓里浸润了关乎人类志趣的智力上的意识。”［22］这种转化并不是教师凭空构想出来的，而是一种经过观察——发现——检验的科学研究。“所以我们要从各个知识领域中去寻找一个专题，心理学的、智力的、道德的或伦理学的，理论方面的与实践方面的。然后，再将得到的真知运用到自身，应用到自己的生活中去，并且长期细心观察，是否这样被发现的真知能经受住实践的检验。经过一个阶段再将经过生活实践检验的真知应用到社会生活中去，检验一下这种真知是否是全面按人的准则产生的，是否会促进公共设施和机构的发展，是否会给大家带来福利，是否会在社会各方面建立进步。”［23］这一过程所揭示的恰恰就是在任何学科中寻求共通感的过程，也是教师创造自身工作实质内容的过程。教师工作的形式内容着眼在知识和学生之间的桥梁建设上，这里的主要依据是学生发展的心理学规律，核心是有助于发展学生共性的认知心理和人格心理。由此，我们可以说教师的工作是以科学为内涵的。

(三)理性VS情感

理性和情感是处于教师和自我关联的临界点。教师的工作是以理性为指导还是以情感为指导，这是在探寻教师工作限度时面临的选择。作出这一选择的前提在于对教师工作本身的定位。尽管当前对教师角色的表述很多，这些角色中有关涉理性的，也有关涉情感的，但我们需要的是在这些角色中寻找到最有助于实现教师促进学生共性发展的。“教师是一个社会团体的明智的领导者。因为要完成的工作的目的，必须直接或间接地来自于某种环境，否认教师对它的建议的权力，不过是以儿童偶然接触的人和情景代替教师的智慧计划而已。”［24］教师作为领导者，意味着教师在工作方法的重要作用体现在对工作本身的筹划上。筹划，强调的是对序列的考虑和安排。从纵向上看，筹划在于促进学生在发展阶段中形成的共通感;从横向上看，筹划在于将学生过去、现在和将来的世界活动与学生的思维活动建立关联。这种筹划中的合理性是教师工作内涵中转化逻辑的具体展现。在中国人的实践逻辑中有一种“道由情生”的观念。 “情者，情感，情况。情感与情况相交叉，就是非常现实非常具体并具有客观历史性的人与万事万物相处的状态。”［25］这里一方面是对产生情感的情境的具体客观状态的揭示，以突出人情所依赖的理性;另一方面也将理性建构在一个历史的维度当中，以理性在历史组建中内化、凝聚的积淀物概括为人道。从某种意义上说，这已经超越了理性原本关涉用途的认识论意义而进入到价值论意义。由此，我们可以说教师的工作是以理性为指导的。

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(本文责任编辑:刘东敏)

On Teachers Working Limits

WU Gang-ping，YU Wen-jing
(Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai，200062，China)

Teachers’work showed“a loss”is caused due to lost working limits．From the evolution of perspective including task perspective，research perspective and life perspective the teachers working shows“excessive”．Analysis from the correlation including teachers and students，teachers and knowledge，teachers and self，at the excessive reason，and thus find the critical point of the teachers’work limits．Draw the limits of the work of teachers in the choice of the nature of teachers’work exists:the work of teachers to the students’common development;teachers’work is based on scientific connotation;the work of teachers is rational as a guide．

teachers;working;limits

G451

A

1672－5905(2012)04－0007－06

2012－04－01

教育部人文社会科学重大项目 (2009JJD880010)成果之一

吴刚平 (1961－)，湖北天门人，华东师范大学教授，主要研究方向为教师教育、课程与教学论。