武小莉

（上海电力学院 外语学院，上海 201300）

大学英语课堂教学中教师权力的理性回归

武小莉

（上海电力学院 外语学院，上海 201300）

大学英语课堂教学中存在教师权力是一个客观事实，教师权力的合理运作是保证课堂教学顺利进行的前提条件，即使在“以学生为中心”的交际教学法中，教师权力问题也应该得到重视。教师权力的回归融合了传统教学法与交际教学法中的合理元素，是一种理性的回归。

大学英语课堂教学；教师权力；理性回归

上世纪70年代以前,和国外语言教学不同,我国大学英语教学主要采取母语和外语互换的形式,即翻译教学法.但是这种教师主讲、学生主听的课堂教学模式因不能提高英语学习者的交际能力而受到质疑。交际教学法的引入一度改变了“哑巴英语”、“聋哑英语”的困窘局面，其“以学生为中心”、“以交际为目的”的特点受到各大高校的推崇，但是由于高校扩招、学生个体差异等原因，交际教学法没有达到最初引进时的初衷。在此背景下，国内英语教学工作者开始重新审视翻译教学法中的“教师为主导”的积极性元素，教师权力在课堂中的合理适度性再次受到关注。

一 教师权力与知识

对于任何一种教学法，课堂教学若要顺利进行，必须有权力的保障，权力是课堂教学的品质或属性，教师权力是课堂互动的重要前提。有教师权力，才能维持课堂的秩序与运作，才能为学生自主发展开辟空间，课堂教学正是教师权力与学生自主的对立统一。新教育社会工作者从权力的视角研究师生互动、教师知识等问题，这里的权力是指在职责范围内的指挥或支配力量（authority），而不是权位、势力（power）,教师权力既指对教育资源的控制和支配能力，也是对受教育者的支配和决定能力。

后现代主义思想家福柯(Michel Foucault)认为师生互动就是权力表现之一，权力总是表现为不同势力之间的关系，这种关系是通过一系列事件在互动过程中形成的。他进一步指出知识是权力的一种来源，权力是使用社会结构来表现一种真理并将自己的目的施加于社会的不同方式。福柯通过对当代社会的分析，论述了教育与教师之间的关系，他采用独特的视角将权力与知识看成是一个不可分割的整体[1]。李松林认为以权力为中介的知识与人的有机结合，构成了课堂教学的三维立体结构，课堂教学由此具有了鲜明的权力属性，权力成就了知识在课堂教学中的合法性地位，支持着课堂教学中的交往形式，同时规限着学生的知识建构过程与主体建构过程[2]。

早在19世纪后期，尼采就开始探讨权力和知识的关系，他从权力意志和真理意志的关系中认识到科学与权力意志的一致性，科学是权力意志的工具。人和知识构成了课堂教学结构的基本维度，通过对课堂教学属性的研究看来，正是权力的存在成就了知识在课堂教学中的合法性地位。只要课堂教学存在，其中的各种知识形式、理性形式、话语形式和学科形式就将从内部滋生出一系列的微观权力，并弥散与整个课堂教学之中，由此形成课堂教学中相互纠缠、彼此交织的权力关系网络。由此，课堂教学中的权力关系不仅使课堂教学情境、知识形式、主体形式、行为方式具有了权力方面的规定性，而且还制约、影响着学生的知识建构过程和主题建构过程[2]。

二 传统大学英语课堂中的教师权力

自然界万物都有自身发展的规律，大学英语教学体系的产生、存在、发展也遵循特定的轨迹。受历史发展条件及传统教育理念、行为主义理论的影响，我国的大学英语教学最初主要采用传统的教学方法，也称为语法翻译法(Grammartranslation method)。当时主要是为适应欧洲社会对外语人材的需求，以培养所需涉外人员的社交翻译能力。后来,德国语言学家奥朗多弗等总结了语法翻译法的实践经验,并受相邻学科诸如机械语言学、心理学等的影响，为语法翻译法充实了理论体系，使之成为一门科学的外语教学体系。

在我国，语法翻译法一直占据统治地位，语法翻译法在中国的历史大致分为4个阶段：晚清、民国时期、解放后到改革开放前[3]。从晚清时期传教士创办的书院，至鸦片战争后清政府创办的同文馆等，教学方法大都采用语法翻译的形式，直至后来的教会学校、改革开放前、改革开放后拨乱反正后的最初几年，受当时国内政治经济形势影响，外语教学基本采用传统教学法。传统教学法强调知识不能由学习者自发获得，是刺激－反映（stimulus-reaction）的过程，学习者要通过外部刺激获得技能。这里的外部刺激即是外语教师的灌输和强化练习，此种教学方法指导下的课堂教学，强调“师道尊严”，教师的中心权力地位毋庸质疑。课堂的组织管理、知识技能的传授、教学方法理念的选择，全部由老师完成，学生处于被动、附属地位。以教师为主导、为中心的传统教学法能够成为我国大学英语教学的指导方法，在于为适应当时社会对人才的需求，在改革开放最初几年，即国家大力恢复发展外语教育的大背景下，教师对字词、短语、句型、语篇结构等的反复讲解、辨析，不失为一种有效、积极的教学手段，其存在价值不容忽视。

即使在国际交往日益频繁的今天，虽然交际教学法、折中教学法等崭露头角，传统教学法仍然没有完全退出外语教学舞台。传统教学法是社会需求的产物，但其片面强调教师权力至高无上、学生被动附属等局限性也逐渐暴露出来，如：强调语言知识的传授、课文讲解、评判正误等，忽视语言知识技能的获得，造成词汇量丰富而阅读技巧溃乏等脱节现象；强调教师有讲解等的至高无上的权力，学生缺少实践，不利于培养语言习惯；过分强调语法翻译等手段，学生在使用外语时走不出母语翻译的阴影，不利于学生语言能力的培养；强调背诵、记忆，教学方法单一，课堂气氛沉闷，不利于学生激情的培养及对英语的兴趣和主动性。

用传统教学法培养出来的学生缺乏主体意识，没有创新精神，外语课堂多是“聋哑英语”，正是意识到传统教学法的这些局限性，我国外语教学开始引进直接教学法、听说法、认知法、交际教学法等有别于语法翻译的理论，其中德国教育家菲埃比最早提出的直接教学法强调模仿的作用，但忽视母语在外语学习中的积极作用；听说法以行为主义为理论基础，强调刺激－反映（stimulus-reaction）对学习的作用，和语法翻译法一样，强调机械性地操练，过于注重语言的结构形式，存在不可避免的局限性；产生于20世纪60年代的认知法，用认知－符号学习理论（cognition-code approach）取代刺激－反映学习理论，强调以学生为中心，进行有意义的操练，有一定的积极作用，但其强调应该让学生对文法有透彻理解，没必要了解句法的观点也有不足之处；兴起于70年代西欧的学派，自80年代、90年代呈后来居上之势的交际教学法，强调知识不是被个体被动接受，而是认知主体主动建构，教师不能利用自己权威强迫学生，鉴于此，交际教学法一经被引入我国外语教学界，高校便掀起交际教学热潮，“以学生为中心”的理念贯穿了外语教学课堂。

三 大学英语课堂教学现状及权力回归

90年代《英语课程标准》颁布实施，《课标》提倡学生中心，面向全体学生，突出学生个体，倡导体验参与[4]。随即，高校里掀起交际教学法的热潮，这使得我国高校英语教学从传统教学法发展至交际教学法。与传统教学法强调教师权力至高无上不同的是，交际教学法强调交际才是英语课堂的灵魂，学生的主观能动性和语言能力的培养需靠交际完成，这无疑削弱了教师的权威地位。

交际教学法的实施虽然使《课标》倡导的任务型教学得到落实，然而交际教学法却是一个涵义宽泛的概念，除任务型教学法，还包括合作学习法、主题教学法、内容教学法等。如何将这些方法有机地融入到英语课堂教学中，如何在不脱离我国高等教育实际情况的大背景下实施这些方法，至今没有一个令人满意的答案。交际教学法的实施，适逢我国高校扩招，然而，随着高校扩招，由于招生体制、生源及新生录取等方面存在短期内难以克服的“硬伤”，学生英语水平参差不齐，不可避免地导致以交际教学法为主要教学方法的大学英语教学事倍功半，这在专科层次的学校中表现得更为明显[5]。

交际教学法强调语言教学的目的是培养学生的交际能力，学生能够流利地运用语言，实现两种不同语言的传递、选择、运用能力。但目前很多高校都面临学生毕业前须取得大学英语四六级考试资质的问题，因此英语教学要以培养学生应试能力为主，其衡量标准是学生考试中的分数，而不是学生选择运用语言是否得体、是否流利。教师为了让学生在考试中得到高分，不惜以考试为准绳选择教学方法，这无疑加强了知识的灌输，加大了教师对课堂的控制力，教师中心论悄然在教师学生心目中间“自然回归”。《课标》提倡的培养学生的综合运用英语能力的教学目标渐变成提高学生的应试能力，所以交际教学法在大学英语教学中很难有效实施，未能达到真正提高学生交际能力的目标。

可见，交际教学法倡导的交际原则不能促进学生的语言学习，根据行为主义理论的刺激－反映模式，只有通过教师课堂的讲解（刺激），学生才能接受且获得（反映），然后再获得知识技能。这样，教师的知识输出又得到教学界重视，教师再次走到课堂的中心地位，人们开始重新反思传统教学法中教师权力的合理性，教师权力回归。

当然，教师权力回归不是简单地重复过去，而是一种理性的结合，结合传统教学法和交际教学法中的合理元素，继而形成新型的教师权力。章兼中在《国外外语教学主要流派》中讲到传统教学法是一种阅读领先，着重培养阅读和翻译能力，兼顾听说训练的教学法[6]。交际教学法也不是教师完全放任自流，教师仍然是教学过程中的中流砥柱，以学生为中心不是由学生自主完成，而是靠教师引导完成，在学生有要求时，教师要适时妥当地帮助。学生自主精神、合作能力的养成、良好习惯的形成、自主学习能力的培养，都要求教师利用自身的专业能力、教育权力，发挥中心作用来完成。教师应以学生现有的知识经验为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验[7]，以教师的引导和辅助为基点，力求实现师生之间的协作学习，师生之间多些对话，少些对立。同时结合传统教学法与交际教学法的新型教学法陆续出现，如朱红梅的折中教学法(eclectic teaching approach)[7]、郝惠珍的整合教学法(integrated language teaching)[8]等。新型的教学法均对师生地位问题作了全新的阐释，其指导思想就是在不同教学阶段，权力中心地位是可以改变的，是随着教学活动的进行而不断更迭的，师生应平等、主动、宽容地进行交流，教师以身作则、潜移默化地引导学生模仿，促使学生进步。

大学英语课堂是一个具体化的社会活动场所，在这个场所中，教师权力的存在是客观事实，师生交往、课堂运作，都存在教师权力的运作空间。传统教学法中，教师权力为中心是根本特征，教师权力是显性特征；交际教学法中，教师权力是隐性特征，其显现因为技术层面原因而趋于隐蔽[2]。正如任何一种社会活动的实施都有其不可预见性一样，课堂教学同样复杂多变。教师权力的实施受到众多因素的影响，诸如学生的心理承受能力、纠错与流利关系如何处理、如何在培养交际能力的同时保证学生的读写能力等。因此，教师权力的回归决不是简单地重复过去，而是一种理性的回归。教师权力的理性回归需要社会对教师权力的认同，需要赋予教师适度权力，才能更好地引导学生，教师也才能够更好地行驶教学自主权，进而解决好教师权力与学生自主问题。

[1]福柯.规训与惩罚(英译本)[M].纽约:Vintage Books公司,1975.

[2]李松林.控制与自主:课堂场域中的权力逻辑[M].北京:教育科学出版社,2010.

[3]冷洁.从社会、文化和民族性角度看语法翻译盛行中国的原因及对我们的启示[J].基础教育外语教学研究,2003,(2):22-26.

[4]中华人民共和国教育部.英语课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[5]王建华.浅议高职英语教育中存在的问题及其解决方法[J].华东交通大学学报,2003,(3):102-104.

[6]吴文.再论传统教学法[J].阿坝师范高等专科学院学报,2004,(6):69-72.

[7]朱红梅.从外语教学法论课堂教学中的师生地位问题[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2004,(2):118-123.

[8]郝惠珍.整合教学法:传统教学法与交际教学法的综合运用[J].石家庄学院学报,2008,(9)245-247.

H319.3

A

1673-2219（2012）08-0180-03

2012－05－30

武小莉(1978－)，女，山东临沂人，讲师，硕士，主要研究方向为教学法、认知语言学。

（责任编校：王晚霞）