● 贾文岩

20世纪90年代，基于对传统教学的强制性、封闭性、机械性强烈不满，西方教育教学领域展开了一场革命性的变革，呼吁增强学习的互动性、拓展性和创新性，“学习共同体”作为传统组织教学的替代者频繁出现在教育、教学改革的各个领域，成为教学改革的目标。早期在以“破”为主题的后现代主义力量推动下，“学习共同体”逐渐深入到传统学校内部，给人以焕然一新的思想启迪。但在学校环境下“学习共同体”最终要通过“立”建构起来，哈贝马斯的交往理论更有借鉴的价值。

一、“学习共同体”构建的社会经济渊源

“学习共同体”能够跃居教育、教学改革的舞台，关键在于社会经济发生的深刻变化，分析和理解“学习共同体”概念提出的深刻社会经济渊源，对于我们构建“学习共同体”的目的、策略、机制具有重要的意义和价值。

社会存在决定社会意识，教育、教学改革隶属于社会意识形态的变革，也是由于社会经济发展的根本变革引起的。在传统的工业时代，社会生产使“规模经济”成为发展目标，人们在理性经济管理体系制约下从事机械生产，脑力劳动和体力劳动相分离，原本属于人的内在的理性力量外化为统治人的工具，而人自身则变成没有思想的程式化的机器。这样的时代，一方面是社会理性至上，庞大的社会经济制度和社会经济体系处处规范和制约人的行为；另一方面是个人理性弱化，机械的生产带来人的片面、畸形发展，工作时间的延长导致自由时间的缩短，工作世界与生活世界相分离，生活时间成为工作时间的延续和补充，成为劳动力再生产的过程，人退化为“机械人”、“工具人”和“经济人”。与此相适应，传统工业时代的教育也颇具机械化特征。学校隐喻为“工厂”，它根据市场需要，按照一定的教学目标，根据教学模式（模具）批量生产一种叫做“劳动力”的产品。行为主义教学理论在各国教育中被广泛应用，教学以教师为中心，通过外在力量主导和控制学生的学习行为，通过反复的强化和塑造以提高熟练程度，最后以量化的方式来进行知识考查。这样的教学培养符合传统工业时代的 “人才需要”：长期的封闭教育导致培养的“人才”易于管理，具备进行工业生产所需的“基础”知识和能力，能够程式化地进行工作和生产。尽管教育应作为以“人”为对象的研究探索活动，但在传统工业时代，“以人为本”的教育成果未被普及。

20世纪90年代“知识经济”时代的到来，是“学习共同体”概念被迅速认同并传播的重要原因。信息业使社会生产由“集中化”走向“分散化”，分散化发展使得个体的知识、能力能够实现一定的经济效益，社会需要具备综合素质和创新能力的新型劳动者；同时，工作世界和生活世界相结合，大多数劳动力不再从事农业和制造业，而是从事商业、财经、交通、卫生、娱乐、科研、教育和行政工作等服务性质的工作，生活世界的汪洋大海要求必要的人文知识做支撑；从蓝领到白领，“知识”成为劳动者的必备素质；从科学到人文，“创新”成为社会发展的必然要求。社会生产实践要求从“物”的世界回到“人”的世界，各式各样的后现代理论、后工业化理论轮番登场，或是批判工业文明的弊端，或是颂扬新经济带来的文化转机，总之，正像马克思所揭示的社会存决定社会意识，第三产业的发展带来了“学习”的意识巨变。教育科学领域又重新回溯到早期认知定位，知识的文化和社会背景受到普遍关注，跨学科的交互研究日趋推进，先进的多媒体技术和网络技术被广泛应用，知识的复杂性、建构性、情境性、社会性、默会性受到从未有过的重视，“学习共同体”作为总体的教学隐喻应运而生。

二、基于哈贝马斯交往理论的“学习共同体”理论反思

后现代主义哲学思想一度被认为是 “学习共同体”建构的重要推动力量。以分散性、多元性、颠覆性著称的后现代主义以一种解构的方式对传统的主流知识观提出挑战，他怀疑客观性、真理性，提出知识的不确定性，以拒斥、消解和祛魅的方式实现对于传统教学的颠覆。尽管在某种意义上看，这种颠覆具有“解放”的意义和价值，适应了时代的分散性特征和对于创新性人才的急需，但是，“只破不立”的后现代主义思潮整合乏力，很难担当起“学习共同体”的构建重任。哈贝马斯则继承法兰克福学派的辩证思维方式，对“只破不立”彻底否定一切的后现代主义思潮持批判态度，以“系统”和“生活世界”的辩证统一关系为基础，以交往理性为核心，在有破有立、破立结合中肯定了社会的合理化建构。相比之下，哈贝马斯的交往理论更能够为构建“学习共同体”提供辩证的反思价值。

哈贝马斯深刻指出“生活世界”是“系统”的基础，揭露由于“系统”对于“生活世界”的入侵而造成了“生活世界的殖民化”的现象：失去了深厚的背景基础的“系统”变成了一种统治人和驾驭人的力量，工具理性的盛行带来社会文化价值的蜕变，人成为工具，成为异化的“经济人”或“政治人”。针对这种现象，哈贝马斯的理论把“系统”重新根植于肥沃富饶，充满新鲜活力“生活世界”的土壤之中，大大拓展了“系统”的生存空间，把“系统”转化为建构性的自由、开放、创造性的“交往理性”世界。从旧的学习理论的痼疾来看，“学习共同体”和“交往理性”面对着同样的问题，存在着近似的任务。“学习共同体”的构建，就是要打破传统教学中知识脱离情境的孤立性、固定性和缺乏迁移性的僵死特征，揭露“知识世界”对学生的“生活世界”的侵犯和压制。如果能以哈贝马斯的“生活世界”为借鉴，尝试恢复“生活世界”对于“知识世界”的本源性、目的性、启发性特征，必然会为学生的创造能力开发提供深厚的社会生活基础。

哈贝马斯反对否定一切的非理性思想，尝试以“交往理性”来拯救分散化社会对于理性的拒斥，通过重新引入以交往为特征的“生活世界”，实现人与人的世界的回归。“我们必须把理性视为一切言和行的主体，在生产、生活、交往和思维活动中的根本原则和态度。没有这种根本原则和态度，一切都将陷入混乱，一切都将无法得到合理的解释。”[1]哈贝马斯的“生活世界”并非是一个混乱无序、杂乱无章、是非不明的感性世界，而是一个在相互沟通和相互认同的前提下形成的“交往理性”世界。从“学习共同体”构建目标看，哈贝马斯社会建构理论恰好可以为其提供理论支撑。同后现代主义单纯的解构、颠覆不同，“学习共同体”的构建并非否定知识的真理性、系统性特征，而是在情境脉络中，在不稳定的、结构不良的“社会生活”学习中构建知识，通过为系统传承的知识提供现实的生活资源，通过主体的个人经验，主体间的交流与沟通，在构建一种开放性、变动性、情境式的知识结构。这种“学习共同体”不是对知识结构的否定，而是重视“知识结构”构建的自然过程，通过“边破边立”、“破中有立”来构建自由、开放的动态知识体系。

哈贝马斯借鉴马克思的交往哲学思想，强调自然在人类交往中被融入社会，感性在相互理解中滋生理性，社会在建构的过程中走向发展和进步。他重视“交往理论”的社会建构价值，推崇具有非强制性共识力量的 “交往理性”，并把它看作是社会构建的组织原则。他不否定“系统”的存在，但也不把它看作是一个固定不变程式，而是通过“交往”处在不断的被解构和被重构的过程中。他认为：“通过交往而实现社会化的主体，并不是处于制度秩序或社会和传统文化之外的主体。……他们获得表现和成为对象的瞬间，这种总体性必定要消失；它是由社会化个体的动机和能力，以及文化的自我理解和群体的协同性所共同组成的。”[2]他肯定人的主体性价值，但是更强调人的社会性存在，把人看作是社会结构中的个体，通过主体间的沟通、理解、认同等交互活动构成总体的社会结构。哈贝马斯的“交往理性”可以为“学习共同体”的构建提供组织方式上的借鉴。原有的教学系统不能被单纯的否定，而是作为“共同体”构建的话语背景，通过学习、实践和理论探讨，个体从原有的背景体系中走出，又在新的思想认识过程中，构建崭新的思想和组织系统。以“交往理性”为核心，个体是“共同体”中的个体，而“共同体”又是由个体不断发展而重构。“共同体”转化为一个不断发展，不断进步的过程，兼顾发展中的稳定性和革新性。这完全符合马克思理论中绝对性和相对性的统一的表述，也从根本上转变了传统教学的外在性、控制性、机械性和非主体性，这种机制转变是由“组织教学”向“学习共同体”转变的彻底革新。

三、基于哈贝马斯交往理论的“学习共同体”实践反思

哈贝马斯的交往理论不仅能够促使我们对于“学习共同体”建构进行理论反思，寻求问题解决的根本性出路，而且也提供给我们实践性反思，促使我们进行有效地“学习共同体”建构。

首先，关于教学主体的反思。当前的教育、教学改革强调由“以师为本”向“以生为本”的转变，但是在实践过程中，有效地完成这一转变却非常困难。教师的知识储存和阅历经验的积累，使“教师主导，学生主体”成为客观合理模式，这种模式在实践中往往还是会回溯到传统教学的强制学习中去。哈贝马斯借鉴了解释学的理论，把生活世界看作是取之不尽、用之不竭的理论源泉，认可个人的经验对于文本解释的有效性，肯定了学生主体的多样性、创造性和非可替代性，因此，“学生主体”能够从理论意义上真正立足。从这种意义上看，教师和学生都已经不再是学习的主体，共同的社会文化背景、学习资料和文本，共同关注的焦点才是教学的“主体”。在这样的转化过程中，教师的角色发生根本性的转变，“传道、授业、解惑”的传统角色被替代，师生平等，交互参与才成为真正的可能，基于网络“学习共同体”构建的自由性、主体性、创造性才能回归课堂，成为课堂教学的根本变革。

其次，关于教学目的和方式的转变。传统教学把知识和理论学习作为教学目的，强调学生对知识系统的掌握，因此，理论灌输成为或多或少的必然。在哈贝马斯的理论中，注重确定知识内涵的语义学不再受到重视，重视互动交往过程的语用学受到前所未有的肯定：“随着从语义学视角到语用学视角的转变，命题有效性问题便不再是一个（与交往过程相脱节的）有关语言和世界的客观关系问题。”[3]断言命题所固有的垄断性被克服，号称掌握了客观真理性而控制、压制、强制的“系统”霸权环境被彻底打破。借鉴哈贝马斯的理论，可以釜底抽薪式地实现“学校学习”方向性转变，学习的目的不在于追求真理，而在于通过不断的交流达成共识，真理由“目的性追求”转变成“交往工具”，价值性理论站在了真理性理论之上，破除了学习的功利性、霸权性和工具性。教师以结论教授学生的方式也会产生根本性的转变，“过程育人”成为可能，教师必须基于文本阐述个人的理解、认识过程，同学生一起探讨、质疑、分享知识的力量。

再次，关于教学规则的启示。哈贝马斯在交往理论中，指出了三种有效宣称：真理宣称、正当宣称和真诚宣称，并指出这是有效沟通实现的必要条件。“通俗地说，说话的人必须向听者证明自己的关于外部世界的描述是真实的，关于道德规则的表述是正当的，关于内在情感的表述是真诚的。”[4]哈贝马斯的这一理论为“学习共同体”的构建提供了借鉴。在课堂教学改革中，教师常常处在两难的境地：如果转变传统的教育、教学方式，给予学生更多的讨论的自由，有时候课堂则会转化成为无边无际的“自由场”，如果掌控不好或可成为“娱乐场”，因此，在收和放、紧与松之间教师面临困惑。但是哈贝马斯交往理论告诫我们，“学习共同体”的有效构建离不开责任意识和规则制定，没有力求达成共识的正当意识和责任意识，没有渴望沟通的真诚情感，缺乏追求真理的严谨性和踏实感，“共同体”难以建构。如果我们明确了课堂学习的规则和目的，把学习沟通的主体性充分调动起来，那样我们以前教学改革中所面对的问题和错位，都会迎刃而解。因此，在方法论意义上，哈贝马斯的理论也能给予我们重要的启示。

哈贝马斯的交往理论是关于社会构建的理论，在日益复杂的社会政治、经济、文化碰撞的条件下，“理想型”多于“现实性”，乌托邦的特征较为明显，但是，如果把他的一些理论借鉴到学校学习范围内，借鉴到“学习共同体”的构建范围内，就大大增强了理论的可实践性。顺应社会发展潮流，培育更多的具有实践能力和创新能力的人才，是教育教学改革发展的重要方向，通过多方的借鉴，促成“学习共同体”建构或可成为教育教学改革的重要发展之路。

[1]章国锋.哈贝马斯访谈录[J].外国文学评论，2000,（1）.

[2][3][德]于尔根·哈贝马斯.曹卫东，付德根译.后形而上学思想[M].译林出版社，2001，85-86.

[4]王晓升.从实践理性到交往理性——哈贝马斯的社会整合方案[J].云南大学学报（社会科学版），2008,（6）.