● 陈兆亮

思维型课堂教学的实践与探索

● 陈兆亮

构建思维型课堂教学体系有利于提高课堂教学质量，对创新课堂教学模式、构建创新型课堂教学、培养创造性人才具有重要的意义。经过多年的实践探索与检验，我们认为，思维型课堂应从以下几个方面构建：

一、问题情境的创设

捷克教育家夸美纽斯认为：“教育者的艺术表现在使学生能够透彻地、迅速地、愉快地学习知识技能。”教学的技巧和艺术就是要使学生渴望获得知识和不断追求真理，并带有强烈的情绪色彩去探索、认识客观世界，所以教学过程必须遵循这一真理，精心设计教学程序，以启迪学生的心灵，点燃其思维的火花，激发学生的情感、兴趣和意志，使学生的认识活动成为一种乐趣，成为精神上的需要。而问题情境的创设在激发学生思维方面有着独特而快捷的作用。例如我们在教授“浮力”这一教学内容时，来自生活中的经验往往成为学生思维的障碍，学生常误认为浮力跟物体的质量、体积、密度有关，跟物体浸入液体中的深度、物体的运动状态、空实心以及物体形状有关等等。为了使学生建立正确的概念，首先我们通过多媒体引入海底世界的精彩片段，提出问题：为什么有时候浮力大到可以托起一艘万吨巨轮，而有时候又小到托不起一片薄薄的铁片，一艘船从海里驶向河里，浮力会有什么变化？浮力的大小究竟跟哪些因素有关？正是在这一层一层循序渐进的提问中，学生得出了答案。更重要的是在实验的设计中，提高了学生的探究能力，从而使物理的实验教学得到了升华。事实证明，问题设置得好，就可以带领学生从已知知识的情景进入更新知识的情景，学生随着设置的问题，不断开启知识宝库的一个又一个大门，充分享受获取知识的喜悦。

二、合理地运用提问技巧

据观察，教师为了激发学生的思维，在一节课中有时提问会达到一百多个。教师的提问能否促进学生批判和创造性思维的形成呢？哪些提问策略比其它的会更为有效？让我们来讨论一些提问的技巧，包括提问的类型、时间间隔和教师态度。

问题的分类。课堂中教师的提问一般可以分为低级探究性提问和高级探究性提问两类。低级探究性提问趋向于加强“正确”的回答，或是集中于具体的可接受性回答，通常是封闭性的或是聚合性的，如引出一个术语的意思，运用一些单词或句子进行描述等。而高级探究性提问有助于扩大反思的范围和刺激高水平思维，通常是开放性的或是发散性的，如完成一个抽象的操作，评价一些物质的价值、可靠性、重要性等。教师在提问过程中，应尽量避免重复提问，少做一些低级探究性提问，多通过高级探究性提问来促进学生知识的学习与思维的训练。

时间间隔。提问的目的之一是促进和增加学生的口头行为。罗卫（Rowe）发现提问的时间间隔会影响到学生批判与创造性思维的形成。她发现，如果教师增加他们等待学生回答问题的时间，五秒或是更长之后，接着反应的时间亦会增加，教师需要考虑到绝大部分学生的反应时间，教师在课堂中保持沉默可以成为促进学生批判和创造性思维形成的有力工具。

态度。教师的态度（积极的或消极的态度）如果常常表现的无所谓，会减少学生探究的兴趣，学生一旦觉察奖励微薄会马上趋向于消极行为。学生经常会担心教师对于问题的反应——一个愚蠢的问题。我们认为一个非常重要的课堂规则是“这里没有愚蠢问题”，依次而知“这里没有愚蠢的回答。”学生需要相信他们的反应将被教师所接受和认可，若是相反，则会减少学生参与的可能性。

三、为意义生成和理解而进行语义建构

课堂教学不仅需要学生学会倾听，而且需要学生学会自主寻求和评价信息，对问题作出判断，并且有效地交流这些信息。语言技能应该是课堂教学目标的核心之一。如果我们想让课堂更多的进入学生的生活世界，那么我们就必须得视语义建构为一项新的课堂程序技巧。语义建构的最终表现形式是语义建构图。语义建构图是把信息以图解的方式建构出来，教师可以用来帮助学生联结先前知识与新学概念，使它们形成一个整体性的概念系统。正如海姆利克和彼特曼（Heimilich and pittelman）所指出的，语义建构图有助于学生随机的把概念与其它的概念联结起来。语义建构在学习者个体、小组或是班级中都可以使用。首先，选择一个正在学习的章节或单元中的概念；其次，在大图纸上或是黑板上列出概念；第三，鼓励学生想出尽可能多的单词或是概念来联结中心思想；最后，学生比较、对照他们的语义建构图并进行讨论，以便更好地促进关于概念的理解。通过语义建构，学生可以获得更多的课堂知识，可以从这些知识的获得中区分轻重缓急，可以找出他们之间的逻辑关系，评估什么是我所知道的，检测什么是我想学习的，什么是我已学习的，从而培养他们的自主思维习惯。

四、创造性地写作

创造性写作有助于学生成为一名成功的课堂学习者，不幸的是，在“课堂学习任务”中，它没有被优先考虑。课堂写作有助于学生提高对于课堂概念的理解；提供学习和活动的记录以便以后改进；给教师提供学生学习状态的反馈信息；发展学生的交流表达能力。学生可以通过写作进行自我学习的反思活动，这对于提高他们的观察、推理、假设等思维能力是一个非常有用的策略。课堂写作的形式有很多，可以是课堂日志，或者信件等方式，将所学内容以写作的方式呈现出来。

（一）课堂日志

课堂日志是一个创造性的空间，学生可从他们所阅读的课本、试验和教学活动中组织他们的观点。课堂日志可以作为学生学习和活动的记录。学生可以记录自己的发现和疑问，也可用来梳理概念，回答教师问题，制定学习目标等。日志有助于学生总结和梳理他们从课堂教学、实验练习、课堂讨论和阅读中学到的知识。教师可通过阅读日志来评价教学的效果，也可作为了解学生需要哪些具体帮助的有效途径。

（二）写信

教师可以组织学生进行写信的活动。如为了搜集信息而写信请教别人或写给“编辑的信”。信可以是写给老师或者同学，也可以是专业领域的组织或专家，这有利于学生获得更多的信息资源与情感寄托，有利于他们对问题的阐释更加明确，更加深刻。如果信能够得到不错的回复，对于学生的学习更是有一定的激励作用。

五、课堂计划

课堂计划是训练思维的高级阶段。课堂计划是指学生选择一个学习主题，然后根据这一主题，做一详细的完成目标的计划，它有助于学生形成独立思维的能力。教师根据任务情况，可以把学生分为四到五个小组，每一小组负责研究一个主题或问题，这种完成课堂计划的策略称为小组调查策略，主要由六个阶段组成：

（一）选择主题

教师把课程或单元学习的整体目标分解成几个子主题，小组从子主题的预先任务表中做出选择。例如一位教师让学生在包括课程提纲的主题列表中选择学习主题，每一小组被要求区分他们所做的初次和再次选择，并讲述理由。通过筛选程序，每一小组最终做出研究哪一主题的决定。

（二）合作计划

学生需要花费时间来分析他们所选择的主题以便区分次级主题或是问题。为了区分次级主题和次级问题，教师可组织、指导正式的讨论。在这个阶段，每一小组需要建立主题或问题的概念图，每个小组成员将最终被指派（通过小组成员关系）来研究计划中的一部分（次级问题），其成果将在小组中分享。

（三）计划的执行

学生通过图书馆、计算机等方式搜集信息和材料，甚至做实验来研究次级主题。在这个阶段，学生可进行问题解决和运用程序——观察、归纳、测量、形成假设、解释数据等。教师需要和每一小组保持交流，聆听小组关于主题研究进程的报告。

（四）分析和综合

教师可专门安排课堂时间让每一小组对第三阶段搜集的信息、数据进行分析和综合，并考虑如何进行有效地陈述。

（五）计划的陈述

小组做出关于主题研究的有效陈述。对于学生来说，这是一个与其他小组合作和扩展关于主题探究视角的尝试。鼓励小组准备陈述和做好听众，其方法可以灵活多样，辩论、示范、互助学习活动、游戏、磁带陈述和计算机模拟等都是有效的建议。

（六）评价

教师和学生要及时评价每组的陈述或演示。有效的评价方式是让班级评价。评价时，主要看问题观点的条理性，工作背景的丰富性，程序运用的合理性，数据的有用性、可靠性、推理的合理性；原创的独特性，可以考虑到问题的回答、程序的运用和怎样分析数据与得出结论；学生演示和陈述的质量与审美的体现；是否清楚的展示了计划的方法、程序等。

陈兆亮/泰安市州城街道一中

（责任编辑：张双凤）