● 温小军

学生生活经验概念的必要澄清*

● 温小军

关注学生生活经验在课堂教学实践中受到了前所未有的关注。然而，究竟什么是学生生活经验，人们大多对此语焉不详，这导致了实践中的种种误区。在借鉴杜威、皮亚杰相关思想的基础上，文章以活动为视角，将学生生活经验理解为：综合以上对学生生活经验外延和内涵的澄清，我们可以把学生生活经验理解为：学生在家庭生活、社区生活、以及个人选择的休闲生活中自主、自然、日常活动的结果。学生生活经验具有能动性和肤浅性、内隐性和松散性、大众性和广泛性等基本特征。对学生生活经验概念的澄清，有助于对学生生命进行整体观照，理性把握学生生活经验的课程价值，实现学生的真实发展。

学生生活经验；校外生活；活动

一、澄清学生生活经验概念的必要性

对学生生活经验的关注一度成为当前课程改革中的重点问题。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”各科课程标准也对学生生活经验予以了极大的关注，课堂教学实践对学生生活经验同样予以了极大的关注，“构建生活化的课堂”、回归生活的课堂教学“，以及具体的“教材生活化”、“课堂情境生活化”、“教学内容生活化”、“教学手段生活化”、“评价生活化”等口号一度盛行。

然而，究竟什么是学生生活经验？理论工作者似乎遗忘了对这一概念的本体性追问，人们只仅仅满足于将学生生活经验这一概念当作一个不证自明甚至是一个日常概念在使用和交流。而实践工作者对此问题同样也难求甚解，笔者曾就这一问题求证于实践一线的教师：

笔者：你觉得学生有一定的生活经验吗？

师：有。

笔者：你觉得学生生活经验主要包括哪些方面？

师：哎呀，这个问题倒是没想过，让我想一想。

师：现在有些学生都不肯说出来，比如说爱情方面，他们可能有。很多学生，从家庭，从其他各种途径都会获得各个方面的生活经验。

笔者：那么，你觉得学生生活体验主要包括哪些方面？

师：（沉思了一下）怎么说呢？更多的是关于家庭方面的吧。就说我们这里，我们许多孩子家里比较困难，早上一般就买一个馒头，菜也不吃，就喝点白开水。农村的孩子早当家，他们过早地体会到生活的艰辛。

笔者：还有没有其他方面？

师：这个问题平常真的没什么好好想过，主要就这些吧。

对学生生活经验理性把握的缺失必然会导致在学生生活经验课程参与的一些关键性问题，如学生生活经验为什么要参与课程，学生生活经验究竟如何参与课程等上模糊不清。

正是基于以上现状，有必要对学生生活经验这一概念进行澄清。

二、对学生生活经验概念的澄清

首先需要说明的是，学生生活斑驳复杂，这正如哈贝马斯所称的“灌木丛”一样。因此，难以对其进行具体且全面的把握，本文也只是立足于学生生活的整体对学生生活经验进行澄清。基于当前人们对学生生活经验这一概念大都不证自明这一事实，本文主要运用分析教育哲学家谢弗勒的规定性定义这一概念澄清方法对其进行界说。具体说，在参照时下人们对学生生活经验的通常理解和约定俗成的用法的基础之上对学生生活经验进行规定。这一做法至少具有以下两方面的益处：一为可使学生生活经验的理解和运用变得更为规范，二为不会因此而增加这一概念理解和运用过程中的混乱。按照形式逻辑的基本观点，界定概念的基本方法是准确把握该概念的外延和内涵。以下将围绕这两方面来把握学生生活经验。

（一）学生生活经验概念的外延

顾名思义，学生生活经验是学生在生活中形成的经验。因此，学生生活经验概念外延的问题将主要关涉到对与学生生活经验相对应的学生生活范畴的明晰。对此，我们可依循规定性定义的内在逻辑从当前一些关于学生生活的相关研究话语中去进行“规定”。“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，“教学应联系学生生活实际”，“联系学生生活进行课堂教学”等都是当前关于此问题的一些流行话语。从这些话语可以获知，当前人们通常所指的与学生生活经验相对应是学生生活。有研究者经过考证后指出，“教育学视野中的生活就是以现实为对象的生活，是大众眼中实实在在的生活。”[1]基于此，我们可将与学生生活经验相对应的学生生活进一步理解为学生的校外生活。有研究者根据学生实践的具体内容、交往的对象和方式、实践及交往过程中建立的互动关系，将学生的校外生活进一步鉴定为家庭生活、社区生活和个人选择的休闲生活三种类型。[2]依据以上，可以依据学生生活经验的外延将学生生活经验初步理解为：学生在家庭生活、社区生活以及个人选择的休闲生活中所形成的各种经验总和。

（二）学生生活经验概念的内涵

揭示学生生活经验的内涵，应首先把握经验的内涵。关于此，可从杜威的经验思想中获得重要启示。杜威认为经验是有机体与环境的交互作用的过程及其结果。众所周知，杜威的这一经验概念实际上包含了双重含义：一为作为是什么（What）的含义，即名词意义上的经验；二为作为经验着的过程的（How）含义，即动词意义上的经验。杜威的这一观点对本文理解学生生活经验概念的内涵是极富启示的。依据杜威的这一观点，我们可将学生生活经验进一步界定为：学生在家庭生活、社区生活、以及个人选择的休闲生活中与外界交互作用的过程与结果。然而，问题却绝不仅于此，我们还应基于本文的研究语境对学生生活经验的内涵进行再界定。

应该看到，杜威以上所定义的经验是针对学生整个经验（既包括在学校所形成的经验，又包括校外的生活经验）而言的。而本文所试图去澄清的学生生活经验却是基于学校教育这一语境，或者说，本文是基于学校教育这一基本立场去努力把握学生生活经验。因此，我们只能取杜威经验过程与结果两个维度之一的结果这一维度，即学生生活经验只是作为一种结果参与课程。众所周知，若在课堂之中恢复日常生活的过程来实施教学，是难以想象的。另外，杜威所说的“交互作用”，意为活动。值得一提的是，皮亚杰也曾以活动为视角对经验进行解释。在皮亚杰看来，一切经验都发源于活动。特别应引起注意的是，皮亚杰所理解的活动，不仅包括人的有意识的活动，也包括其本能活动；不仅包括能动性的活动，也包括受动性的活动。这一理解，与学生校外生活中的活动实际，是极相符合的。但是，问题的关键却还在于，学生校外生活中的活动究竟具有什么本质特征？因为只有明确了这一问题，才能从根本上揭示学生生活经验的内涵。此外，以活动为理论分析视角进一步分析学生生活经验，还需要再寻找更具体有力的分析点。有研究者基于教育学的研究视域提出：“活动由主体、客体、目的、行为、操作、需要、动机、条件等多种要素构成，而且具有层级性结构。其中，主体、客体和目的是活动的三个基本要素。活动由行为构成，行为由具体操作实现。需要、动机与活动相关，目的与行为相关，而条件与实际操作相关。”[3]借鉴这一观点，本文可从学生校外生活中的活动主体、目的、客体来进一步厘清学生校外生活中的活动以及学生生活经验的内涵。在形式逻辑看来，概念的内涵指的是该概念所反映的对象的本质属性的总和，而所谓本质指的是一事物区别于其他任何事物的根本属性。这便需要再从概念的种差去进一步把握。一般认为，与学生校外生活中的活动相对应的是其学校活动。这也就是说，可在与学校活动的比较中去把握学生校外生活中的活动以及学生生活经验的基本特征。

1．从学生校外生活中的活动主体来分析

学生生活经验所形成的校外生活主要由家庭生活、社区生活以及个人选择的休闲生活所组成。应该承认，相对于教师主导下的学校活动而言，校外生活是一个学生能够自主的世界，活动的目的、活动的内容、活动的对象、活动的手段、活动的结果等，在通常的情形下，学生基本都可自主。这里反映出校外学生活动所具有的自主性特征。这一自主性，蕴含了学生生活经验中的能动性。当然，学生因受其年龄所限，其智力、能力、情感以及社会阅历等各个方面都存在较大的局限性。因此，与成人相比，其生活经验表现为相对的肤浅性。

2．从学生校外生活中的活动目的来分析

与学校活动的有组织性不同，学生校外生活大多是在一种自然而然的状态之下进行，甚至经常是随着学生特有的生活背景、因着自身固有的天性而展开。因此，如果说学校活动主要表现为一种自觉学得的特征。那么学生在校外生活中则更多地表现为一种自然习得的活动。学生校外生活中的活动的这一特征使得学生生活经验具有较强的内隐性。同时，学生校外生活中的活动的自然性特征也导致学生生活经验的不够系统甚至比较零散。这正如有研究者所指出：“学生在日常生活中时时刻刻发生着个人经验，这样一些经验，经常是自发的、随意的、偶然的发生；学生在学校的课外活动、同伴交往等正式或非正式活动中也发生着各种经验，这样一些经验，在组织、程度、方向上通常也是比较松散的。”[4]

3．从学生校外生活中的活动对象来分析

相对于校内的“可能生活”[5]而言，学生在校外所遭遇的生活主要是一种日常生活。因此，学生校外生活中的活动主要表现为一种日常活动。日常生活是一种在自在自发之中得以完成的现实的世俗生活。伴随着现代大众社会和大工业生产的兴起以及大众传播手段的日益普及，这一日常生活带有明显的大众文化色彩。“大众文化是指在工业社会背景下与现代都市相伴而生的，以大众传媒为物质依托的、受市场规律支配的、模式化和平面化的文化表现形式，旨在使普通市民获得日常感性愉悦的体验过程，满足大众的消费是其最高的原则。”[6]流行小说、商业娱乐性的影视、流行音乐、广告、通俗文艺、网络文化等都是大众文化的直观表征。因此，相对校内“可能生活”中产生的经验而言，学生生活经验则更多的表现为大众性的倾向，具体表现为商业性、娱乐性、世俗性等特征。与此同时，学生虽然所面临的日常生活不可能广袤无边，但是在所涉及的范围上，仍是学校活动所无法比拟的。此外，在面对这么一个复杂的世界，学生往往是作为一个完整的生命体，即知、情、意、行等全身心的投入。从这一点来说，学生生活经验所涉及的面将是广泛的，它既包括直接经验，也包括间接经验；既包括感性经验，也包括理性经验；既包括理性认知，也包括情感体验。因此，具有一定的广泛性。

综合以上对学生生活经验外延和内涵的澄清，我们可以把学生生活经验理解为：学生在家庭生活、社区生活、以及个人选择的休闲生活中自主、自然、日常活动的结果。学生生活经验具有能动性和肤浅性、内隐性和松散性、大众性和广泛性等基本特征。

三、澄清学生生活经验概念的意义

（一）有助于对学生生命进行整体观照

从根本上来说，教育是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[7]因此，判断教学活动的合理性与否的一个重要尺度是有没有体现对生命的观照。为更好地实现生命的意义，教育应充分关注学生生命的现状，尊重学生生命的逻辑，倾听学生生命的律动。学生是具体的、现实的、鲜活的个体生命，是以人的基本方式所展现出来的一个个的“人”。作为一个完整的生命体，不仅存在于学校之中，也存在于家庭、社区以及其他一些个体日常生活之中。而且从时空两个维度来看，校外生活往往占时更多、分布更广。因此，观照学生生命，便不仅仅是关注学生在学校的活动过程，还应关注学生的校外生活。对学生生活经验概念的澄清，正是从学生校外生活中的活动这一具体视角，从生活经验这一角度对学生校外生活进行专门和理性研讨。这一论域，显然是有利于对学生整体生命状态进行观照的。

（二）有助于理性把握学生生活经验的课程价值

如何实现学生生活经验的课程参与，在当前的课堂教学实践存在两种极端化的倾向：或者将课堂教学日常生活化，完全按照日常生活情景来创设课堂教学情境，以生活实际作为课堂教学的唯一出发点；或者从课堂教学的特殊性出发，不顾课堂教学与生活之间的联系，将课堂与生活完全人为割裂甚至对立起来。这一反差聚焦于一个焦点之上：如何认识学生生活经验的课程参与，进而如何理性把握学生生活经验的课程价值？

对学生生活经验概念的澄清，使我们明确了学生生活经验蕴含了学生的能动性，学生生活经验的课程参与可将学生在校外生活中的能动性迁移至学校之中，从而通过学生对课程的主动参与去实现自身主体性的发展。这里揭示出学生生活经验的本体性价值的一面。学生生活经验具有原初意义，因为每一个学生都是带着一定的生活经验进入学校从事学习。学生生活经验的广泛性又为学生生活经验的课程参与提供了多种路径：学生至少可以从认知、评价、审美等活动参与课程。然而，我们还应看到学生生活经验本身所存在的肤浅性、松散性、大众性等。课堂教学作为一种“可能生活”，它立足的是对现实生活的超越。因此，我们不可完全依赖生活经验来建构课程文本，因为这将会导致文本意义的世俗化甚至庸俗化，这正如当前在语文阅读教学中经常出现的对经典选文的“日常式解读”一样。从构建“可能生活”的角度来看，学生生活经验履行的主要是一种工具性价值，即为更好地实现现实生活向“可能生活”的过渡而搭桥铺路。

综合以上，可从本体性价值和工具性价值两个维度、从正面价值和负面价值两个方面来全面、理性把握学生生活经验的课程价值。

（三）有助于实现学生的真实发展

随着我国当前教学论的研究主题由 “工具论”向“发展论”的位换。如何实现学生的发展已成为现代教学论的逻辑起点，同时也构成了现代课堂教学的根本旨趣。

从学生发展这一维度来审视现代课堂，我们认为现代课堂应致力于学生的真实发展。在马克思主义者看来，“真实”源于感性现实生活中生命主体的实践活动。据此，真实的发展表征的也是一种主体基于其自身生存环境、客观生活经历基础之上，并在课堂实践与活动、合作与交往中实现的自主建构与社会教化共存的样态。因此，我们应把学生生活视作一个相互联系的整体。生活每一个部分、每一个阶段只有在与其他部分、其他阶段发生关系时才会有意义。或者说，教育只有在与生活的关系中才可能更有效地实现学生的真实发展。这正如杜威的告诫：“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”。[8]即便从本体论的角度来审视校外生活，也可发现其在学生发展中的不可或缺性：“任何人都能依据自己的社会地位、日常经验、斗争、成功与挫折来建立自己的知识体系，进行独立的思考，逐步形成与发展个性、使个性各方面都得到充分表现。”[9]

对学生生活经验概念的澄清，使我们明确基于学生生活经验基础之上的课堂主体参与、以及再课堂经验基础之上的生活参与这一基本思路，进而构建生活与课堂之间有效互动机制。而这些把握，显然能有效地实现学生的真实发展。

[1]魏宏聚.“生活”与“生活世界”：误解及其隐喻[J]．教育科学，2011，(5):37.

[2]参见杨小微．解读学生校外生活的教育内涵[J].教育学报，2006，(6):55.

[3]李松林.教学活动理论的系统考察与方法论反思[J].外国中小学教育，2008，(1):12.

[4]丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.81-82.

[5]“可能生活”是赵汀阳先生在《论可能生活》一书中所使用的专门概念。为区别于上文所述的生活之义，故用引号特别标示。下同。

[6]傅守祥．大众文化的审美现代性批判[J]．哲学研究，2007，(7):35.

[7]叶澜等．教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000.136.

[8]赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.351.

[9]保尔·朗格朗．终身教育引论[M].周南照，陈树清译．北京：中国对外翻译出版公司，1985.9.

*本文系全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部青年课题“初中生生活经验课程参与形态研究”（课题批准号：EHA110359）的阶段成果之一。

温小军/广州大学人文学院讲师，教育学博士，主要从事课程与教学论与语文教育研究

（责任编辑：曾庆伟）