● 马多秀

一项对于内分泌学者、营养学家和运动药品专家的调查呈现出了一个令人震惊的共识——我们所有能量的70%来自于情感。这意味着情感是一种潜在资源，提高情感能量可以提高生产率。[1]实际上，这对我们研究教育问题也给予了很深刻的启迪。教师要提高教育效果，就必须充分开发学生的情感资源和提高他们的情感能量。本文将结合当前我国的教育实践，对学生情感资源的特征进行分析，并对教师如何开发学生情感资源提出若干建议以致力于学校教育效果的改善和提升。

一、学生情感是一种教育资源

存在主义哲学家雅斯贝斯认为，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。[2]苏霍姆林斯基也认为，“教育——这首先是教师跟孩子精神上的经常交流”。[3]教师和学生之间精神、心灵、情感上的沟通和交流是教育的本质。任何教育活动都需要情感的参与，不存在不包含情感的教育活动，甚至，我们可以这样讲，没有情感参与的教育活动就不是真正的教育活动。

情感不仅是教育活动的一个重要的构成要素，而且，情感还是一种教育资源。教育人类学家博尔诺夫曾指出，“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。”[4]在教育实践中，我们通常看到，当教师和学生都能够以饱满的热情和信心投入到教育活动中时，教育效果会提高，相反，当教师的教育热情和学生的学习热情低落时，教育效果则会降低。所以，充分地调动和激发教师和学生的情感，让他们在教育过程中始终保持良好的情感状态是我们思考提高教育效果问题时需要考虑的一个重要方面。

教师是专业化的教育人员，在教育过程中保持良好的情感状态是他们的一种理性的、自觉的行为。但是，学生是受教育者，属于未成年人，他们在教育过程中的情感状态在一定程度上需要教师的引导。一般来讲，当学生在学校生活中充分地感受到快乐、自尊、成功、关爱、信任、希望等情感体验时，他们会对学校生活充满向往，喜欢学校生活，喜欢学习生活等，学校教育效果会提升。而且，学生的这些积极的情感体验往往是在教育过程中由教师激发、唤醒、培育的。然而，在教育实践中，教师挫伤、打击学生的现象却很普遍，由于有些教师对待学生的方式和方法失当，使部分学生产生对学校生活的厌恶心理，以及在学校生活中不能获得愉悦、成功等情感体验，这直接影响着教育效果的改善。俄罗斯学者巴利辛柯夫指出，现在学校教育还未能掌握学生的情感资源，如果能实现这一点的话，学校教育的质量会大大提高。[5]正是在这个意义上，教师要树立情感资源意识，把学生情感作为一种教育资源，通过开发学生情感资源来提升教育效果。

二、作为教育资源的学生情感的特征

由于教育和作为受教育者的学生本身具有其独特性，决定了作为教育资源的学生情感呈现出以下特征。

（一）学生情感是教育的内在资源

笼统地讲，教育资源是指能够促进和改善学校教育的一切要素，通常包括物质要素，如校舍、实验设备等，人力要素，如教师、职工等，精神要素，如校风、校纪等，制度要素，如学校的各项规章制度等。这些要素相互交织在一起，共同推进着学校的各项教育工作的开展和促进学校教育效果的提升。但是，我们需要清醒地认识到，学生是学校教育的对象，学生的成长和发展状况是学校教育效果的最直接和最根本的体现，相对于学生自身来讲，以上要素都属于教育的外在资源。而且，一切外在的教育条件和影响都必须通过学生内在的主观努力才能够真正发挥作用和价值，学生在教育过程中呈现出来的情感状态直接影响着教育效果。所以说，学生情感是教育的内在资源，作为教育内在资源的学生情感的开发是提升教育效果的重要和关键方面。

（二）作为教育资源的学生情感属于积极情感

按照情感的性质划分，情感可以分为积极情感和消极情感，前者是指能够促进人更好的生活和学习的情感体验，如自尊、自信、信心、成功、兴趣、喜悦、希望等，后者是阻止人更好的生活和学习的情感体验，如自卑、沮丧、失败、失望等。作为教育资源的学生情感一定是积极情感，一般来讲，只有积极情感能够帮助学生获得良好的心理体验，让他们喜欢学校教育生活，积极投入到教育过程之中，并从内心深处获得成长的精神力量，在知识学习、品德养成、审美情趣等方面获得良好的成长和发展，提高教育效果。相反，消极情感则会给学生的学习和生活带来负面的影响，不利于学生的成长，也无助于教育效果的提升。对于教师来讲，要努力开发学生的积极情感，同时，要避免学生出现消极情感倾向，以及学会帮助学生把消极情感转化为积极情感。

（三）学生情感需要教师去激发和唤醒

跟前面的分析一致，我们认为，教师作为专业教育人员，以积极、饱满的情感状态投入教育活动是他们的一种理性、自觉行为，但是，对于学生来讲，他们属于受教育者，在教育过程中他们的情感状态在一定程度上要依赖于教师的引导、激发和唤醒。这是因为，在学校生活中，教师是教育活动的设计者、组织者、领导者、调控者、评判者，学生作为教育活动的参与者，他们要受教师的领导。教师可以通过教育活动内容的设计、教育方法的选择、教育反馈方式的变化等来调动学生参与教育活动的热情和积极性，并通过对学生学习成效的承认、肯定、赞赏等方式让他们获得成就、成功、自信等积极情感体验，从而促使学生以积极的情感状态投入到教育活动中，提高教育效果。实际上，每个学生内心深处都具有积极向上的本源性的力量，关键在于教师采取恰当的方式和方法去激发和唤醒它们。另外，我们强调教师对学生情感的激发和唤醒作用，在一定意义上是要让大家明确，在师生交往和沟通中教师是处于主导地位的，教师对待学生的方式直接影响着学生的心理和情感状态。在教育实践中，我们也看到了诸多由于教师的教育方式失当造成的学生厌学、逃学等现象。也正因为如此，教师更要注重自己的教育观念、教育方式等，避免此类负面现象的发生，同时，以恰当的教育方式对待学生，让他们呈现出对学校生活的积极的情感状态。

三、教师忽视学生情感资源的表现

学生情感是一种教育资源，激发和唤醒学生情感能够促进教育效果的提升。然而，在教育实践中，教师忽视学生情感资源的现象却很普遍，概括地讲，表现在以下几个方面。

（一）教师自身对教育缺乏热情

在很大程度上，教育是一个以情激情的过程，也就是说，教师在教育过程中流露出的热情能够激发和唤醒学生对学习的热情和积极性，这样，在教师和学生之间会形成正向的、良性的情感循环和营造出和谐、融洽的情感氛围，推进教育活动的顺利开展。正是在这个意义上，我们认为教师对教育的热情是教师开发学生情感资源的前提和基础。但是，我们仔细观察后会发现，有些教师从事教育主要是出于生存需要，对教育本身缺乏应有的职业热情。正因为如此，他们在教育过程中只是按照教学程序开展教学工作，对教育工作本身和学生缺少真情投入，也不注重去调动学生的情感投入。之所以会出现这种现象，一方面是由于这些教师自身的职业修养不够，另一方面跟教师选拔方式偏颇也有关。事实上，当前教师专业化中存在“技术化”误区，[6]过分重视教师的职业技能方面的训练，而忽视教师情意方面修养的提升，导致部分教师专业知识和技能方面合格，而缺乏对教育工作本身的热情。要克服这一弊端，教师专业化中必须注重教师情意方面的修养，把教师对教育工作本身的热爱程度作为其是否具备教师资格的考察标准。

（二）教师评价学生的标准比较单一

学生是整体性存在的，他们的发展也是整体性的，多方面，多层次，多样化的。正因为如此，教师在评价学生的过程中需要遵循整体性原则，采取多样化的方式，发现和肯定学生身上的优点和长处，同时，用学生对自身优点和长处的自信来克服他们的缺点和不足。这正如苏霍姆林斯基指出的，“孩子们往往正是先在那些能够充分发挥其才能，显示其力量的领域里作出成绩，然后从这些成绩里汲取精神力量来克服自己某个方面，其中包括某门课程成绩低劣的弱点。”[7]但是，在当前的中小学教育实践中，应试教育取向还比较显著，教师评价学生的标准比较单一，几乎把学生的考试成绩作为评价学生的唯一标准。这种情况导致的结果是，在学校生活里只有学习成绩好的学生才能获得成功、信心、希望等积极情感体验，而学习成绩差的学生获得的只能是失败、失望、沮丧、自卑等消极情感体验。这种以成绩为准的单一化的评价标准不仅致使学习成绩差的学生的其他方面的优点和长处得不到教师的肯定和赞扬，难以获得积极的情感体验，也致使学习成绩好的学生的其他方面的优点和长处被教师忽视。发现和肯定学生身上的优点和长处是教师让学生获得积极情感体验的重要方式。“事实上，教育技巧的全部奥秘也就在于如何爱护儿童这种积极向上的精神和努力提高道德水平的积极性”。[8]因此，教师对学生的评价标准要走出应试教育的桎梏，要走向多元化评价，充分肯定学生身上的闪光点，让每一个学生都获得自信、成功等积极情感体验，从而促进教育效果的全面提升。

（三）教师对学生缺乏关怀

关怀伦理学家诺丁斯认为，人是以关系的方式存在的，维系关系的是关怀。“关怀是人类生活中的一个基本要素，不可以被视为可有可无的——确实所有的人都希望得到关怀。”[9]师生之间也需要关怀，而且，师生之间的关怀关系是不对等的，强调的是教师给予学生关怀。教师对学生的关怀可以是一个赞赏的眼神、一句体贴的问候、一次中肯的提醒等，学生能够从教师的关注中感受到自己在学校生活中存在的地位和价值，这是他们自我主体意识和价值确立的基础，也是获得自尊自信和感受到自我精神力量的前提。正如齐普科认为，“自尊需求的满足导致一种自信的感情，使人觉得自己在这个世界上有价值、有力量、有能力、有位置、有用处和必不可少。然而这些需要一旦受到挫折，就会产生自卑、弱小以及无能的感觉，这些感觉又会使人的精神丧失。”[10]但是，综观教育实践后我们会发现，教师对学生的关怀还不够，对学生否定有余而肯定不足的现象很多，对学生批评多于表扬的现象很多，对学生缺乏敏感性的教师很多，等等，这些现象导致部分学生在学校生活中感受不到自己存在的位置、意义和价值，体验不到学校生活的乐趣，他们逐渐会对学校生活失去信心和勇气。所以，教师要具有敏感性，及时观察到学生的变化，给予关怀，尤其是发现他们的优点，并给予赞赏的话，他们就会努力变得更好。

四、教师开发学生情感资源的策略选择

在学校生活中，师生关系是主要的人际交往关系，教师不仅承担着学生的“重要他人”的角色，教师也是学生情感资源的开发者。教师在开发学生情感资源的过程中，要注意做到以下几个方面。

（一）教师要具有情感资源意识和观念

教师要开发学生情感资源的前提条件之一是教师要具有情感资源的意识和观念。也就是说，教师必须在思想上认识到学校教育成效的好坏跟学生在教育过程中展现出的情感状态密切相关，激发和调动学生的积极情感能够提高教育效果。教师的教育意识和观念往往引导着教师的教育行为的选择。只有教师树立了情感资源意识和观念之后，他们在教育实践中才能够在教育内容的设计、教育方式和方法的选择、教育情境的创设、教育问题的处理等方面把调动和激发学生的积极情感变成一种自觉的行动。当教师在教育时空中充分考虑学生情感资源的开发和运用后，就会形成具有浓厚情感的教育氛围，教育效果就会提升。

（二）教师要提高情感能力

在一定意义上来讲，情感是一种能力。多元智能理论的开创者美国著名心理学家霍华德·加德纳在《智能的结构》一书中指出，人的认知智能包括自我认知智能和人际智能，前者是“通向一个人对自己生活的感受——即人的情绪或情感范畴的能力。这种能力能够直接辨别生活中的感受，并最终用符号化的记号去标记这些感受，利用它们理解与指导自己的行为”；后者是“转向了外部，转向其他的人类个体。这种能力的核心是发现其他人类个体之间的差异并加以区别的能力，尤其是对他们的情绪、气质、动机与意向进行区分的能力”。[11]在此，加德纳指出了人的情感与认知的统一，人的情感能力包括对内的反省和调控能力和对外的辨识和沟通能力。对于教师来讲，情感能力的提升也要从这两个方面来考虑。一方面，教师要学会反思、内省，以及调节和控制自己的情绪和情感，自己在教育过程中保持良好的情绪和情感状况；另一方面，教师要能够敏锐地辨别学生的情绪和情感状态，做出准确的分析和判断，并能够以恰当的方式跟学生进行沟通和交流，帮助学生疏通情绪和情感障碍，维持积极、乐观、向上的情感状态。

（三）教师要用发现的眼光对待学生

教师如何认识学生也是与教师对学生情感资源开发紧密相关的一个问题。在不同的学生观的引导下，教师对待学生的方式也是不同的。教师对学生情感资源开发中要把学生看成是一个个具有不同潜能的宝藏，教师的任务在于发现学生身上潜藏的宝藏，并承认和肯定它们，唤醒学生对自身的潜能的觉知和自信，并由一次或一个方面的成功体验走向多次或多个方面的成功。正如苏霍姆林斯基指出的，“每个孩子都有他自己在某一方面的积极性，都有某种特殊的禀赋、某些自然的素质和某方面的倾向性。我们应该发展孩子们身上的这一切，应该给他们创造条件，让他们身上最美好的东西得到最充分的，最理想的施展。每一个儿童身上都有许多‘根’，这些‘根’向全身输送养料，滋养着他们精神上的美质。”[12]因此，教师要用发现的眼光对待学生，发现他们身上所具有的美好的潜质，让这些方面都获得发展。

（四）教师对待学生要有耐心

学生是未成年人，他们是处于正在成长过程中的人。这正如涂尔干在《道德教育》一书在对童年的界定中指出的那样，“这个年龄的基本功能、自然分派给它的角色和目的，都可以用一个词来概括：这是一个成长时期，也就是说，这是一个生理上和道德上个体都尚未形成的时期，这是一个人形成、发展和塑造的时期。”[13]正因为如此，学生不免会犯一些错误，出现一些差错，或者他们的心理、品质等方面的发展会出现反复等。面对这些，需要教师要具有耐心，不能因为学生暂时表现出的问题对他们产生厌倦、失望心理，而是要充分认识到学生成长的过程性特征，给予学生持久的期望、鼓励和支持。而且，“情感，以及生活中的情感体验给予人的特殊而微妙的作用往往是事件性、积淀性和过程性的，无法追求短期外显性的效果和整体性变化，因此，致力于情感教育需要耐心”。[14]总之，教师在开发学生情感资源的过程中一定对学生要有耐心，只有在教师的耐心的关怀和引导下，学生内在的积极的情感才会培育起来，使他们对自己和生活充满信心和希望，获得身心的健康成长和发展。

[1]乔治·特·哈里等.如何开发情感资源[J].信息空间，2004，(6).

[2]雅斯贝斯著.什么是教育[J].邹进译.上海：生活读书新知三联书店，1991.3.

[3]苏霍姆林斯基著.毕淑芝等译.育人三部曲[M].北京：人民教育出版社，1998.7.

[4]博尔诺夫著.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999.41.

[5][14]朱小蔓.情感德育论[M].人民教育出版社，2005.12.自序 9.

[6]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究，2003，(4).

[7][8][12]苏霍姆林斯基著.汪彭庚译，要相信孩子[M].北京：教育科学出版社，2009.121.10.120.

[9]诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].侯晶晶译.北京：教育科学出版社，2006.11.

[10]朱小蔓主编.当代俄罗斯教育理论思潮[M].教育科学出版社，2009.223.

[11]加德纳.智能的结构[M].北京：中国人民大学出版社，2008.281.

[13]涂尔干著.陈光金等译.渠东校.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006.310.