学校文化:推进区域内义务教育课程公平的另一视角

2012-04-02梁心愿

当代教育理论与实践 2012年5期

关键词：公平区域学校

梁心愿

(西南大学教育学部，重庆400715)

学校文化:推进区域内义务教育课程公平的另一视角

梁心愿

(西南大学教育学部，重庆400715)

课程公平是教育公平的核心，应得公平观下课程公平强调基础性课程、个性化课程、补偿性课程的结合。课程公平推动学校文化的建设，学校文化作为课程资源是影响课程公平的重要维度，学校文化是把双刃剑，既能推动又能阻碍课程公平，学校为学生提供的文化影响直接反映课程公平的程度。建设学校文化推进区域内义务教育课程公平，应加强区域内教育主管部门领导力和执行力，提供基础性课程支持;提高学校文化的传承与创新，提供个性化课程支持;扶持区域内薄弱学校，提供补偿性课程支持。

学校文化;课程公平;应得公平观

教育公平是近年来教育理论与实践研究的热点话题。教育公平较客观的表现形式是课程公平，课程公平是教育公平的核心。课程实施最主要的场所是学校，学校作为一个文化载体，其文化内涵必定对推进区域内义务教育课程公平具有重要的现实意义。

一学校文化与课程公平内涵解读

学校文化是学校长期以来在发展中逐渐形成的并“信守的精神理念和这种价值观引领下组织及其主体成员共同的行为方式与物化形态”［1］。每一所学校都有自己的文化，这种文化是一所学校历史的沉淀，其内涵包括“物质的文化内涵、精神的文化内涵、主体的文化内涵、制度的文化内涵及课堂教学的文化内涵”，其中精神的文化内涵是学校文化的核心［2］。

课程公平的涵义是伴随着课程公平观而产生的。课程公平观大体上分为平等的倾向和不平等的倾向。平等倾向有着“平均”“均等”的意味。不平等倾向包含了功利主义公平观和应得公平观:功利主义公平观追求利益的实现和所谓的幸福，而应得公平观意为“给一个人以其所应得”［3］。本文认为应得公平观下的课程公平更加切合我国新课程改革倡导的理念，更能准确地体现教育公平和义务教育均衡发展的题中之义。应得公平观认为，课程公平“就是为学生发展提供其所应得的课程支持，包含有平等的应得与差别的应得”，即学生获得作为公民和学生的天赋人权的基础课程支持，并因个体间的差异获得促进自身发展的有差别的个性化课程支持，处于弱势的学生还可获得相应的补偿课程支持［3］。同时，有学者还认为“求知功能的假定、求知内容的安排、求知方式的选择、求知条件的提供和求知结果的评价”是衡量课程是否公平的重要维度［4］。

二学校文化与课程公平的关系

学校是课程实施的主要场所，学校文化一经形成便成为一种持久的生活方式渗透于组织及其成员的方方面面，它与课程公平有着密切的关系。

(一)学校文化作为课程资源是影响课程公平的重要维度

课程资源按其存在方式可划分为显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源以一种看得见摸得着的方式存在，可以直接运用于教育教学活动，它们是作为实实在在的物质而存在的。隐性课程资源以一种非自觉的、潜在的方式作用于教育教学活动，不能构成对教育教学活动的直接影响，其作用方式具有间接性和隐蔽性。

学校文化所孕育的精神理念恰是以隐蔽的、经验性的方式通过师生的非自觉的自我体验产生作用的。如学校设置的路标名、教学楼名称，人造自然环境及内涵等都以物质的形式存在，却给予师生教育的熏陶;学校的校风校训、校歌、办学理念、历史文化等精神层面的文化底蕴更是统摄着组织成员的知、情、意、行;校园中通过开展丰富多彩的教育活动所形成的校园文化又影响着师生的个性和性格发展、思维过程的变化及对环境的适应性等。可见，学校具有课程资源的生产能力，且是课程资源建设的重要主体。学校文化本身就是重要的课程资源。课程资源的合理配置是影响课程公平的关键要素，而学校文化又是影响学生发展的重要课程资源，它关系到学生求知条件的提供等重要方面，故而学校文化之于课程公平如空气、水一样重要，是影响课程公平的重要维度之一。

(二)学校文化是一把双刃剑

学校文化是长期的历史积淀，它一旦形成就具有持久性、保守性，它所恪守的价值理念非一时形成，也绝非能一时改变。任何一所学校都不会轻易的摧毁自身的文化，因为这将意味着对自我的完全否定，意味着颠覆一切重头再来。课程公平是新课程改革的要求，新课程改革就难免要改变学校组织成员的价值信仰及行为方式，打破学校某些传统的思想、理念等，这必然会造成一定利益群体的损失，这时学校文化会因其封闭性而更趋于保守，从而和新课程改革产生冲突和摩擦，进而阻碍课程公平的实现。

学校文化虽然保守，但是也有变动性。学校文化是一个系统，它包含了课堂教学文化、学习文化、制度管理文化等子系统，但其实质是人的文化。人随着内外环境的改变而改变，人的文化也随其变动，同样以人的文化为本质的学校文化也在变化。学校文化虽有传承历史的特点，但也应随时代的改变而不断赋予自身新的内涵。当学校文化不断改变，对自身进行扬弃，符合课程改革的需要时，它就会推进课程公平的落实。

由上可见，学校文化作为一种意识，它对课程公平既有推动的功效也有阻碍的功能，这是由其自身的特点所决定的。

(三)课程公平推动学校文化建设

新课程改革倡导促进每个学生的发展，提倡教育公平和义务教育均衡发展，而所有的“公平”和“均衡”最终都要通过课程来实现。为推进课程公平，新课程改革大刀阔斧的从课程功能、课程内容、课程结构、学习方式、课程评价、课程管理等六个方面进行全面改革。其中，课程管理实施国家课程、地方课程、学校课程三级管理方式，从集权到放权，为的就是给学校更多的自由和权利使其建设自身的文化，找准自己的发展道路。

学校文化与课程公平是相辅相成，相互推动的关系。义务教育课程公平强调缩小城乡差距、区域差距，最终落脚点还是应该缩小学校之间的差距。提供给学生什么样的文化，就会培养出什么样的学生。一个学校提供给学生什么样的文化影响就直接反映了课程公平的程度。在课程公平的感召下，缩小区域内学校差距，建设学校文化刻不容缓。

三建设学校文化，推进区域内义务教育课程公平

应得公平观下的课程公平强调基础性课程支持、个性化课程支持和补偿性课程支持三者的统一，即把“平等”对待作为人这一类主体的全体学生、“差别”对待作为个体的不同的学生、“优惠”对待相对处于弱势的学生结合起来。为推动区域内义务教育课程公平，学校文化也应在贯彻上述应得课程公平观的理念下进行建构。

(一)加强区域内教育主管部门领导力和执行力——提供基础性课程支持

1．制定公平制度，出台共同行动纲领

公平仅靠外在的道德约束是不够的，还依赖于具有一定权威的制度的制定和实施。而这样的制度存在的前提是首先它自身也是公平的。区域内义务教育课程公平需要区域内教育主管部门按照新《义务教育法》第32条规定“均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设”，增加义务教育经费财政拨款，保证区域内所有学校至少在应得的基础性硬件设施上保持公平，这是区域内义务教育公平一个很重要的环节［5］。其次，区域内政府还应出台学校文化建设与管理行动纲领，为区域内学校文化建设与管理提供标准。如张家港市教育部门制定了《张家港市学校文化建设考核细则》及《关于下发＜全面推进学校文化建设的实施意见＞的通知》［6］。

2．设置监督机构，加强监督力度

只是法理上的规定增加教育财政拨款或者区域内中小学加强学校文化建设是不能保证课程公平的，因为这些制度落实到具体的人、机构时其执行程度是不同的。这就必须组建相应的教育经费监督小组、学校文化建设评估小组等机构，不定时的对相应的权责部门进行监督、抽查，把区域内义务教育课程公平纳入各级部门的考核指标体系，推行目标管理考核机制，以保证公平的真正达成。当学校文化建设完全走入正轨，课程公平普及时，可以逐渐削弱直至撤消这些监督机构，因为雅斯贝尔斯认为“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育作用”［7］。

(二)提高学校文化的传承与创新——提供个性化课程支持

每一所学校都有不同于其它学校的独特之处，正是这样的独特性才构成了学校文化的特色化。深刻发掘自身的特点，察觉本校学生的需求，为其提供“无与伦比”的学校文化，致力于打造区域内学校文化“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的场景。

1．树立学校文化自觉与文化自信

特色学校文化建构的前提是对学校文化的自觉与自信。学校文化自觉即学校全体组织成员对所依托的文化及其内在规律的理性认识。只有深刻的认识了学校的发展史、办学理念、校风校训、课程系统等，才能在文化的指引下把认知力转化为执行力，才能使学校文化真正的内在于心、外在于行。学校文化自信即对自身所依托文化的充分肯定及其生命力充满坚定信念。学校组织成员切莫妄自菲薄，要对自己所在学校的文化前景充满信心，积极肯定学校文化中的精华部分。在此基础上再扬长避短，对学校文化进行扬弃，保留精华舍弃糟粕。只有以高度的文化自觉和文化自信建设学校文化，才能真正发挥学校文化的凝聚力、向心力，使教学活动按照高品质的学校文化的价值规范开展，才能进一步推动学校的课程公平。

2．建设主题型学校文化

学校竞争的关键是文化，而文化竞争的核心在于特色品牌的树立。于是乎，特色学校的建设如火如荼地进行着。但是究竟何为特色?对此，给出的解释莫衷一是。本文认为特色即“主题”，特色学校文化的建构即为“主题型学校文化的建构”。

主题型学校文化是学校文化建设的一种类型，它是学校依据现代教育发展规律和学校实际状况，确定的一种能够引领学校发展方向的、积极的精神追求和行为价值体系［8］。很多学校都有文化，但是文化零碎不成体系，就是因为缺乏“主题”。每所学校都有自己的生长背景，每个学校的师生都有自身的特点，因此每所学校的主题都具有不可复制性，必须经过多方认定与实践分析方能确定。其中主题的科学合理性，主题是否反映了教育的本质，是否结合了本校师生的实际情况等都是主题的提出需要考虑的关键问题。

主题一旦确定，就要以整合的方式来建设学校文化。学校文化的各个子系统紧紧围绕主题而设置，教学活动以阐释、深化主题为目的而开展，即事事不离主题、时时不离主题。在主题型学校文化建设上，重庆市谢家湾小学有着较为系统的经验。谢家湾小学结合自身实际情况及重庆市建设精神确立了“红梅花儿开，朵朵放光彩”的学校文化主题，从管理文化、教师文化、学生文化、课程文化和环境文化五个角度对主题型学校文化建构进行了系统的实施［8］。谢家湾小学发挥自主权对课程进行了校本的开发，不仅对国家课程和校本课程进行校本化的开发，还充分发掘了国家课程的预留空间，有效地促进了本校师生的全面化、个性化发展，进入了文化立校、文化立教的高地。

(三)扶持区域内薄弱学校——提供补偿性课程支持

缩小校际差距首先要着力改造薄弱学校，确保所有学校达到基本建设标准。

1．鉴别薄弱学校，建立“优先教育区”

国外许多国家对薄弱学校的鉴别制定了一系列严格的标准和程序，这方面值得我国借鉴。但概括起来，大致包括了学校设备、学生考试成绩、入学率、辍学率、升学率、犯罪率等几个考核指标，采取成绩计分方式，把考核结果低于全国标准的学校鉴定为薄弱学校。那些被鉴定为薄弱学校的群体，就被确定为“优先教育区”。政府在各个方面都要对其进行“特殊”照顾，如在财政拨款、师资配置、教育布局上制定相关的倾向性政策。薄弱学校的划分是临时性的，一定周期的发展后对其进行考评，一旦达到片区学校办学标准就撤消其薄弱学校的资格;若一段期限内薄弱学校还未改进，上级部门应采取严厉措施如勒令整改学校建设方案或置换学校领导、教师等。

2．校校结对帮扶，实现文化共享

名校与弱校结盟，名校集团化办校扶持薄弱学校以实现优质教育资源的共享在我国的一些地区已经取得了一定的成绩。如实施优质校与薄弱校结盟的“邯郸模式”，实现基础教育均衡发展的“杭州模式”等，它们发挥各自的聪明才智，创办了诸如名校+民校、名校+弱校、名校+新校、名校+流动人口子女学校等学校类型。这些成功办学经验的实质是校校之间不仅实现了硬实力的共享，更达到了软实力的共享。

其中，结对学校间的项目联动作为一种动力机制是资源共享的重要途径。项目联动就是结对学校在一定的教育管理机制下形成一个有机共同体，它们通过任务驱动、规划联动、要素联动，增加教育教学各要素的内在联系，把名校卓有成效的教育教学经验、教育科研成果、文化建设措施等在对口学校推广、应用，真正实现名校与薄弱校之间的“理念共享、资源共享、方法共享、成果共享”［9］。

3．实施教师流动制

优质教育资源短缺归根到底是因为优质教师资源的短缺，面对有限的优质教师资源，实施教师定期流动制是目前来讲行之有效的方法。区域内实现对流动教师的统一管理，教师的工资由区域政府部门统一发放到个人手中，使得传统意义上的“学校教师”转变为“区域教师”。如日本全国公立基础教育学校教师平均每6年流动一次，都道府县教育委员会制定教师流动方针时充分考虑偏僻区与非偏僻区的交流、教师结构合理性问题等，鼓励教师到薄弱学校执教并政策上对其提供优厚的待遇，以达到校与校之间教师在质和量上的动态平衡，并取得了显著的成绩［10］。同时，教师流动对于教师自身来讲也是加强学习的机遇，经历多元的学校文化、面对不同的学生、处理多样的教学问题，可以促进教师专业发展，提高教师机智。

以学校文化为切入点，缩小区域内校际差距进而推动义务教育课程公平对于教育公平和义务教育均衡发展有着重要的意义，应引起我们的重视。

［1］沈曙红．学校文化战略策划的内容结构［J］．中国教育学刊，2011(2)．

［2］张武升．论学校教育的文化内涵［J］．教育研究，2009(11)．

［3］王勇鹏．应得与公平——课程公平的研究［D］．长沙:湖南师范大学博士学位论文，2008．

［4］熊和平．论课程公平及课程改革［J］．教育导刊，2007(1)．

［5］王凤玲．落实责任应对挑战推进义务教育均衡发展［J］．教育研究，2010(9)．

［6］黄大龙．区域内整体实施学校文化管理的实践与思考［J］．人民教育，2010(7)．

［7］(德)雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进译．北京:生活·读书·新知三联书店，1991．

［8］刘希娅．主题型学校文化建设的实践探索［J］．中国教育学刊，2011(7)．

［9］黎聚才．理想·现实·策略——名校推动农村初级中学发展［J］．教学研究，2010(6)．

［10］李均，郭凌．发达国家改造薄弱学校的主要经验［J］．外国中小学教育，2006(11)．

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