任大玲

(四川外语学院 应用外语学院，重庆 400031)

1.引言

自20世纪末以来，大中小学英语教学一条龙问题就成为众多英语专家、学者关注的焦点。各类学术期刊上也刊登了不少围绕该问题展开的理论阐述、课题研究以及分析报告。1990年清华大学组成了“英语教学一条龙”课题组研究各阶段英语教学的衔接问题，在此之后陆陆续续也有众多学者对大学英语与中学英语教学衔接问题进行探讨(廖英，2007;罗云春，2008)，其中不乏从衔接的整体入手，通过对比教学目标、内容、方法、教材等各个方面来推断大学英语与中学英语教学是否衔接这个问题，其中持否定态度的研究者占多数，多数研究者认为大学英语与中学英语的教学因为隶属于教育的不同阶段，而且各阶段的教师以及教学大纲制定者因为缺乏沟通与交流导致这两个阶段的教学脱节，并且各研究者在各自的文章中都提出了促进衔接的策略和手段。而其他一部分研究者则从语言的各个范畴出发，来探讨词汇、听力、语法等方面的教学是否衔接等问题(莫玉秀，2003;许德法，2008等)，而多数研究结论也是持否定态度。在此期间，新的《英语课程标准》与《大学英语课程教学要求》也先后于2001和2004年修订出版，其目的也是为了加强大学英语与中学英语教学的统筹安排和顺利对接。在本文中，“衔接”一词并非指教学目标、教学方法、教学理论方面的延续性，即相同性，而是指在高中英语基础上如何合理展开大学英语教学，使大一新生顺利进入大学英语学习的这一过程。因此，本文拟从大学英语与中学英语听力教学的衔接问题着手，对大学英语与中学英语教学衔接问题进行分析和调查，从而探讨高中、大学英语听力教学的顺利过渡和对接。

2.高中、大学听力教学衔接中的问题及其成因

为了解高中、大学听力教学衔接过程中的问题及其成因，笔者在对《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》进行了宏观对比的基础上，对32名来自重庆市市重点中学、区重点中学和一般中学的教师和来自在渝高校的40位英语教师进行了问卷调查和访谈，通过实证的手段对中学、大学听力教学衔接中存在的问题进行调查和分析。发现在中学、大学听力教学衔接中存在以下的问题:

2.1 不同的听力技能目标导致高中至大学听力衔接上的脱节

高考听力技能目标是要求学生听懂语速100～110词/分的句子或短文，题目多为四选一的选择题型，关键信息明确，干扰信息少，句型简单，话题多为与学生日常生活密切相关的话题。而大学英语听力技能目标是能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座;能基本听懂慢速英语节目，能掌握其中心大意，抓住要点;能运用基本的听力技巧帮助理解。从上面的对比中，不难看出，高中听力要求较简单，易上手，学生花费时间少却易得高分，但却未能体现学生的实际听力理解能力。所以，他们一旦进入大学，一开始很难适应大学英语教学的节奏、教学方法和教学要求。

2.2 教学内容的侧重点不同使听力教学成为高中至大学教学衔接上的薄弱环节

从教学内容上看，高中英语课程要求中虽然强调要培养学生的听说读写能力以及情感态度、文化意识等方面的能力。但是受到高考的影响，各个中学的教师仍然注重学生读、写能力的培养，而听说能力、学习策略、文化意识的培养在英语教学中仍然占次要地位，这一点从中学组的问卷回馈可以推断。当教师被要求从语言技能、语言知识、学习策略这四项中选择自己的教学侧重点时，32名教师中有30名教师选择了语言知识，而其中对于听、说、读、写这四项能力，有28名教师选择了读写这两项能力的培养为自己的教学侧重点。而接下来对于10名教师的个人访谈也表明，虽然《普通高中英语课程标准》重在培养学生的英语综合运用能力，但是在真正的教学过程中，多数中学英语教师重在追求升学率，仍然以高考作为日常英语教学侧重点。这种情况下往往会造成学生听说能力较弱的弊端。而大学教师的问卷显示，在语言技能、语言知识、学习策略这四项技能中，有28名教师把语言技能的培养作为自己的教学侧重点，5名教师选择学习策略为自己的教学侧重点，其中听、说、读、写四项技能中，35大学英语教师选择听说能力的培养作为自己英语教学的侧重点。在接下来针对大学英语教师的访谈也表明了，多数大学英语教师在日常的教学中重在培养学生的听和说的能力，这种教学侧重不仅源自于教学大纲的要求，也是由于多数教师在教学中发现多数大一新生在英语听说发面较为薄弱，因此在教学中刻意地增加听说训练。但是这种教学内容上的侧重对刚入校大一新生是否适应呢?在笔者的调查中，有30名大学老师给予了否定的答案。在接下来的访谈中，笔者发现，多数教师在开展大学英语教学的时候，认为没有必要帮助学生来适应这种授课内容上的调整，学生自身会根据课程内容的变化来适应大学英语课程。而在部分重点高校，并没有针对一年级学生开设听力课程，而是采用自主学习平台，让学生通过大量的自主学习来提高自己的听力理解能力。这样做，一方面是因为学生入学时英语成绩普遍较好，另一方面也是为了实现培养学生自主学习能力的需要。然而，根据我们的调查，我们也发现一些来自西部省份的学生，如贵州等省份，听力是不计入高考成绩的，那么这类省份的考生即使英语成绩较高，听力理解能力也相对其它省份的学生来说要差得多。而四川省在2008年地震之后取消了高考英语的听力考试，这也在一定程度上影响了其学生听力能力的提高。

2.3 听力水平的滞后导致学生对大学教学方法的不适应

听力水平的滞后严重影响了大学英语课堂的正常进行。大学课堂英语授课，学生听不懂;课堂讨论，学生无法交流，这一切都导致课堂教学无法正常进行。造成这种情况的根本原因还是高中阶段的应试教育。在《普通高中英语课程标准》中，任务教学法被明确提出来让广大中学教师在授课过程积极使用，而且在大纲中还明确提出要培养学生在英语方面的自主学习能力。在课堂中要积极地使用现代教育技术，将多媒体的使用糅合到课堂中去。但是在实际的中学英语教学中，大纲中的内容是否被贯彻执行呢?笔者的问卷调查显示，32名中学教师中，有16名教师并不了解任务教学法，其它的16名教师虽然了解，但在实际教学中并未很好地使用。有30名老师曾在课堂中使用多媒体技术，例如PPT、电影片段等，但频率不高。而对于培养自主学习能力的培养，有26名教师不知道如何着手培养学生的自主学习能力。28名教师认为班级里面的大多数学生自主学习能力较差。笔者在之后的个人访谈中还发现，虽然在中学教学大纲中，任务教学法以及现代教育技术被要求在教学中积极运用以提高学生的自主学习能力，但是事实上，多数中学英语教师并没有接受相关方面的培训，因此，在课堂中多数仍然沿袭语法翻译教学，采用汉语授课，以确保高考英语考取好的成绩。而在《大学英语课程要求》中，基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式被要求广泛应用在大学英语教学中，这种教学模式要求将教师的课堂教学和计算机辅助教学相结合。这种教学模式要求学生有较高的自主学习能力以及教师本身的辅助教学技能。在问卷调查过程中，40名教师中，所有教师目前正在运用该模式进行目前的大学英语教学，几乎采用全英文授课。所以，大部分高中毕业生在进入大学的第一学期很难适应大学的教学方法。尽管如此，在被调查的40名大学教师中，有36名教师认为没有必要去帮助学生适应新的教学方式。在多重因素的影响下，很多学生失去了对英语学习的兴趣。

3.应对策略

3.1 合理配置教材实现教学内容的有效衔接

在教学内容的衔接上，教材的选择尤为重要。众所周知，从初中到高中的英语教材衔接得非常好，难度循序渐进。大学阶段虽然可供选择的教材数量众多，但是难易度却参差不齐。大学英语教材所选课文多取自英美原文，词汇量、内容同中学教材不对接。单词复现率低，难读、难记、难背诵;文章篇幅长，句子结构复杂;相关的文化背景陌生，课后练习多、难度大。这就要求教师根据各个高校学生的实际情况选择合理的教材。如一本院校与三本院校的学生相比，英语成绩相差很多，所以不能用一样的教材。而现在在同一所大学，大学英语又实行分层教学，高层次的班级与低层次的班级也可考虑用不同的教材。因此，总体来说，选择怎样的教材应取决于实际教学的需要，特别是学生学习的需要最为重要。既然如此，在选取教材时，要首先考虑学生实际的能力和水平。为大学新生选取的听说教程不宜过难，要充分考虑到处在“过渡期”大学生的水平和实际需要。听说训练在中学阶段一直处于被忽视的地位，学生将大部分时间用在学习各种语法知识和完成大量的试题上。所以，很多大一新生的听说能力相当薄弱。不少教师恐怕都有这样的经历，在听音结束后，学生基本不能抓住文章大意，做起题来也是连蒙带猜。到说的环节时，只能说一些简单的句型和单词而且错误频出。长此以往，学生就会更加对英语听说失去的兴趣和动力。反过来，如果教材中听力和口语素材过于简单的话，同样也不利于学生听说水平的提高。因此，对于教材中会话难度、词汇量的多少、听力材料语速的快慢要给予充分的考虑。

3.2 了解学生学习情况，帮助他们尽快适应教学角色的转变

从问卷调查结果来看，教师在教学中充当的角色也是大相径庭的，有25名中学教师认为自己在教学过程中充当着主体的角色。在接下来的个人访谈中也证实了这一点，多数中学教师在目前的授课过程中起着主角的作用，是课堂上的主要发言人，多数时候都是教师讲，学生听以及记笔记。而在大学英语教师中有33人认为学生才是教学过程中的主体，教师在课堂中应该是一个引导者以及课堂活动的组织者的角色。这种教学角色的差异一方面源自于不同的教学内容的差异，也源自于教学方法的差异。而这种教师对于自身角色认识的差异，在教学过程中如果硬性转换，也会给学生在刚开始的大学学习中带来很多的困惑，甚至于对大学英语教学予以否定。因为众多中学生已经习惯于知识的输入以及中学教师保姆式的教学方式，刚入校的新生还是沿袭中学时的学习模式，缺乏独立自主地学习的能力，当他们面对要求积极输出的大学英语课堂以及协助式的教学方式时，多少会产生一定的不适应，而听力理解能力的滞后甚至会导致他们失去对英语学习的兴趣。因此，为了让新生尽快适应大学英语教学，提高他们的听力理解能力，教师应加强对学生中学英语学习情况的了解，以帮助他们尽快适应自己在大学英语教学中角色的转变。首先，教师可以通过开学初的测试来了解学生原有的知识水平;通过访谈、问卷调查等来了解学生的学习习惯，心理状态，对教学的希望和要求。其次，教师应让学生了解大学英语教学的特点，树立新的学习观念、养成新的学习习惯。最后，要注意培养和保护学生积极的情感态度，激发学生主动、持久及长远的英语学习动机。

3.3 灵活教学方法，加强听力策略训练

在了解学生学习状态，帮助他们适应教学角色转换的基础上，教师应利用灵活的教学方法，加强对学生学习策略，特别是听力学习策略的指导。文秋芳在策略研究中将学习策论定义为:为有效学习所采取的措施。新英语课程标准将学习策略纳入课程分级总体目标中，并提出了具体内容标准。以八级为例，有关听力知识策略做出了如下的要求:在听力的过程中，借助情景和上下文词意推测段落大意。然而在笔者的调查中发现，不少学生对学习策略一无所知或知之甚少。有63%的学生对学习策略并不了解，15.8%的学生了解一点点。也许是由于受年龄和认知能力所限，在中学阶段他们对策略和理解只是停留在学习方法和技巧层面上。大学英语教学对学生各方面的能力要求，包括听、说、读、写、译有了一个较大的飞跃。因此，科学、合理地运用学习策略，就会取得事半功倍的效果。在听力教学中，教师可帮助学生建立系统的听力策略体系，灵活地采用不同的技巧、策略来应对不同的听力教材和语境。经过有意识地对听力技巧的训练，学生能初步掌握如何抓住听力材料的主旨意义、关注具体细节，在听力过程中进行推理、预测、总结、如何处理听不懂的词，以及语境的重要性等等。除了这些认知策略，教师还应培养学生的元认知策略，即对听的过程实施计划、监控、评估等。建议并帮助学生合理地选择注意力，根据不同的语境确定合适的听力策略，以及听后的评估。大学英语偏重语言的实际运用和学生的自主学习，因而对学生的学习策略的使用提出了更高的要求。在此，教师则变身为学校策略的指导者，积极地帮助学生适应大学阶段教学要求的变化。

3.4 加强高校与中学间的沟通与合作

大学教师与高中教师可在教学、科研上加强交流，如互相听课，共同成立课题小组，研究过渡阶段的衔接问题。中学的英语教学要培养学生的独立思维能力。加强听说能力的训练。大学教师也要研究一下中学英语教材和高考试题，以便尽快地在新生入学阶段找到与中学衔接的切入点。

4.结语

中学英语教学和大学英语教学在教学内容、方法以及教师角色方面存在着显著性的差异，因此，在大学英语教学过程中，大、中学教师都应该采取措施帮助学生跨越中学阶段和大学阶段英语学习的鸿沟，不能因为中学和大学隶属于两个阶段而各自为政，这样会导致学生对新的阶段的学习严重不适应，从而产生对英语学习的厌恶情绪。当然，要解决好中学到大学阶段的过渡问题，还需要全社会的共同努力，进一步推进素质教育，降低应试教育对学生造成的危害。转变观念，从培养学生的独立自主能力入手，在教师的教学与学生自主间找到平衡点，这是每一位教师的职责。

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