赵龙武

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150000)

阅读文本、词汇注释与显性猜词策略
——第二语言词汇附带习得研究

赵龙武

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150000)

第二语言词汇附带习得未解决的主要问题有：是否需要对显性猜词策略进行讲解，对显性猜词策略进行讲解的价值，词汇注释的效应，词汇附带习得的局限性等。本文论述近年来对这些问题所作的经验式研究。

阅读文本；词汇注释；显性猜词策略

1 显性讲解还是隐性自学猜词策略

Holmes和Ramos 对巴西中低水平的英语学生进行的一系列观测研究发现：这些学生对识别同源词这种自然策略产生严重的依赖，以至于他们无法核实错误的同源词(Holmes & Ramos 1993:86-107)。因此，同源词检测是有必要进行外显性训练的策略。Moss对400名讲西班牙语的大学一年级学生进行的一个类似的研究发现，学生识别西班牙语-英语同源词的能力比预料的要低，只能从上下文识别67%的同源词，只能孤立地识别45%的同源词(Moss 1992)，这意味着虽然识别同源词可能是一种自然对策，但这种策略并没有得以完全发展。另一方面，Duquette和Painchaud发现在加拿大学习法语的英语母语大学生的词汇增长，在很大程度上受益于英语和法语中非常显著的同源词之间的联系(Duquette & Painchaud 1996)。同源词识别似乎有很大不同。

Chern使用有声思考方法对20位层次较高的学英语的中国学生进行的研究发现，这些学生自然使用完整的上下文线索，尤其是“反向线索”(所猜测的生词之前的那些词语)，这就意味着有必要对学习效率不高的学生讲解这一特别的策略(Chern 1993:67-85)。在一个相似但范围更小的研究中，Huckin和Bloch也发现他们的实验对象自然使用上下文线索，但是更多使用局部线索(在同一个句子中发现的线索)，并非完整的上下文线索(Huckin & Bloch 1993:153-179)。另一个自然对策是词汇快速识别，这不仅造成一些负面的实证(“洞穴探索”)，使实验对象绕开某个生词，而且出现一些伪证实例(“认错人”)。作为一个有用途的策略，类推通过与周围其他的词汇相联系，可以当成找回词义的方法来使用。然而，如果在原文里有伪造的同类词汇，而学生又没有把该词与欺骗性的同类词区分开来，类推这种猜词策略就可能失效。在这种情况下，类推可能导致某个单词误认成另外一个看起来相似的生词。

一些学生不会主动使用猜词策略，但是可能依靠翻译手段作为他们的主要对策。例如，Prince发现英语水平不高的法国大学生当有所选择的时候，他们更喜欢通过翻译而不是上下文来学习生词(Prince 1996:478-493)。这就意味着如果这些学生想要提高的话，超认知方面的训练是至关重要的。

2 对显性猜词策略进行讲解的价值

一些研究已经发现外显的词汇讲解与泛读同时使用是有正面的证据支持的。Paribakht和Wesche进行的一项经验式研究把通过阅读而获得的词汇附带习得，与该词汇附带习得方式和词汇讲解同时使用进行了比较(Paribakht & Wesche 1997:174-199)。在两个月时间里，使用两种方法的学生的词汇量都得到显著的提高，但是阅读同时给予词汇讲解的学生们获得的词汇量，无论从质量上还是从数量上都优于只进行阅读而获得的词汇。

Zimmerman发现适量的自选阅读活动伴以每周3学时的互动式词汇讲解，对于学习次要的技术词汇来说，其效果要比只进行阅读所得出的结果更好(Zimmerman 1994)。Fraser的研究显示讲解在词汇处理策略(LPSs)中发挥的积极作用(Fraser 1999:225-241)。虽然词汇处理策略中的讲解并不能使词汇知识产生直观的增长，但是讲解确实帮助学生加强学习生词的策略。Qian发现对于63个中国大学生来说有反馈信息的置于上下文理解的二语词汇习得，比没有反馈信息的置于上下文理解的二语词汇学习更加有效(Qian 1996:120-142)。

3 词汇注释的效果

处理与二语词汇附带习得有关问题的一种可能方式是把输入的原文信息稍作调整。Ko对把英语作为外语进行学习的学生的研究发现：注释有助于这些学生学习新词汇，尤其当这种学习是有目的的而不是附带地学习的时候(Ko 1995: 49-94)。Hulstijn, Hollander & Greidanus对一组精通法语的荷兰大学生进行了附带习得研究。这些学生明显地受益于页边注释，尤其就文本经常出现的词汇而言。(Hulstijn, Hollander & Greidanus 1996:327-339)另一方面，Jacobs, Dufon & Hong对101名大学4年级学习西班牙语的英语母语学生的研究发现：阅读文本里的词汇注释不会使记忆力产生显著的变化，虽然有一种趋势有利于那些拥有注释词的学生，尤其对那些熟练程度在中等水平以上的学生有利(Jacobs, Dufon & Hong 1994:19-28)。

除页边文本注释外，计算机辅助教学提供另外一种可供选择的办法。Chun & Plass 对103名美国大学2年级学习德语的学生进行研究：要求这些学生对计算机上由762个词组成的课文进行阅读，可以通过点击词汇的方式检索到其中82个词汇的注释信息。所有的注释都有简短的英文定义和包含该词汇的句子，有些注释还有静止画面和补充录像。正如预期的那样，实验对象大约学会四分之一的生词。其中，文本加画面组的得分比其他两组的成绩明显地要好很多，这说明有必要对特定的注释模式的影响开展进一步的研究。(Chun & Plass 1996:183-198)Kang对103个5年级韩国学生的研究得出类似的结果(Kang 1995:43-55)。学生的参与能增加信息输入的有效性。Ellis, Tanaka & Yamazaki 在日本进行2项课堂研究发现：师生一起得到相互改进的输入信息，比事先只有老师来完成修改的输入信息更能使学生很好地习得词汇。相互作用使学生们对所接受的信息有了控制能力，从而使他们能够系统地识别和解决理解力方面的问题(Ellis, Tanaka & Yamazaki 1994:449-491) 。

4 词汇附带习得的局限性

来自于上下文的猜测带有严重的局限性。第一，猜测是不准确的，因为许多阅读任务需要对其进行确切的理解(Grabe & Stoller 1997:98-121)。第二，准确的猜测需要对词汇进行确切识别和认真检查，因为很多欺骗性的词条很容易误导学生。第三，猜测需要时间，因此使阅读过程放慢。第四，只有当上下文得到很好的理解，而且文本中几乎所有周围的词汇都认识，词汇猜测才能奏效。这就需要学生既要把握好正文线索，又要事先具备相当多的词汇知识。第五，词汇猜测依靠好的阅读策略，而这正是很多学生缺乏的。第六，猜测通常不会转化为习得。第七，在习得由多个词组成的词条时，猜测不那么有效。但是词汇猜测仍被视为增加词汇量的一个重要组成部分，尤其在层次较高的学生中间(Haynes 1993:46-65，Stein 1993:203-215)。

人们越来越认识到，日常语言中大量使用像make a proposal和a call for action这类短语和词语搭配。然而研究表明，这种短语不会通过附带性习得而学会，尤其是在外语环境下学习英语。例如，Bahns & Eldaw发现，对于层次较高的把英语作为外语来学习的学生来说，一个重要的学习问题是词语搭配(Bahns & Eldaw 1993:101-114)。后来，Arnaud & Savignon通过34个有经验的母语为非英语的法国英语教师，比较地道的词语搭配和低频词汇的知识。他们发现，在低频词汇知识方面，这些老师的水平和大学程度的英语母语者的水平相当；但在地道的词语搭配知识方面却并非如此。因此，在外语环境下学习英语，对于由多个词汇组成的短语而进行的附带习得是不够的，应该直接对这些短语进行外显性讲解(Arnaud & Savignon 1997:157-173)。

5 结束语

除了起初几千个最常用词汇之外，附带习得是二语学生扩展词汇量的主要途径。鉴于其重要性，附带习得引起相当多的研究人员的关注。通过文献回顾我们认为：(1)一些策略似乎是自然出现的，而其他策略需要对其进行显性讲解。(2)一般来说，学生们在进行广泛阅读时，会受益于对词汇的显性讲解。(3)对输入信息的修改，包括对特定词汇的注释，一般来说是有效果的，尤其是学生参与到这种互动性修改中来的话。(4)附带习得取决于基于一定知识的猜测，因此可能导致不准确、错误识别以及对阅读过程的干扰。为了解决这些问题，学生们需要具有储备良好的核心词汇、阅读策略，而且事先对所涉及的题材要有适当了解。

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Zimmerman, C. B.Self-selectedReadingandInteractiveVocabularyInstruction:KnowledgeandPerceptionsofWordLearningamongL2Learners[R]. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Southern California, Los Angeles, 1994.

【责任编辑孙 颖】

ReadingTexts,InputModificationandExplicitGuessingStrategies— On Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language

Zhao Long-wu

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

A number of key issues concerning second language incidental vocabulary acquisition remain unresoloved. These include whether students need to be taught explicit strategies for guessing, the value of teaching explicit guessing strategies, the effects of input modification, and, more generally, the problems with incidental learning. This article briefly surveys the empirical research that has been done on these issues in recent years.

reading text; input modification; explicit guessing strategy

H319.34

A

1000-0100(2012)05-0129-3

2011-10-02