侯芬

(右江民族医学院外语系,广西 百色 533000 E-mail:yyyfsy@163.com)

从2001年开始,我国逐步在小学三年级开设以听说为主要内容的英语课程,如今,英语已经成为我国各级各类学校一门公共必修课。如何提高大学生的英语学习这个问题也随之受到社会越来越多的关注。2007年大学英语课程教学要求对大学生英语听说能力的要求提到了另一个高度,听说部分在四级考试的权重分由原来的20%提升到35%。据美国外语教学法专家W.M.Rivers和M.S.Temperley统计,在一个人日常活动中,听占40%～50%,说占25%～30%,阅读占11%～16%,写作约占9%[1]。因此,根据大学英语课程教学要求,教给学生怎样的听力学习策略并使之习得、掌握、运用这些学习策略,达到帮助大学生提高听说能力的目的,是当前迫切需要解决的问题。

1 元认知策略与听力教学

元认知(meta-cognition)又称“认知的认知”[2],即学习者对自己的认识,对自己学习处于何种程度、自己的学习特征、自己学习的强弱点以及对各种学习活动的了解。具体可指学习者根据自己的学习情况,确定学习目标,制定学习计划,选择不同的学习策略,并根据学习的进展作出调整、评估或补救。在元认知的指导下采取的策略就是元认知策略。较早对学习策略进行系统分类的学者是O’Malley和Chamot,根据他们在1990年重新修订后的分类,学习策略可分为认知策略、元认知策略和社交策略三种[3]。元认知策略与其他学习策略是上下位而非并列关系[4],它用于评价管理、监控认知策略的使用,是高一级的执行策略[5]。

成功的听力理解过程既是一个认知活动过程,也应当是一个元认知活动过程,表现在英语听力理解过程中的陈述性知识,包括影响听力理解的诸多因素如有关目的语的语言知识以及社会文化背景知识等;听力理解中的程序性知识主要涉及各种听力技能,如预测、联想、推理等;条件性知识则是指该什么时候使用相应的听力技能或策略以及关于为什么这些听力技能或策略能影响听力理解的知识[6]。

近年来,为了深化对听力理解的认识,国外许多学者诸如Ernesto Macaro(2008),Richards(2006)从不同的角度对影响听力理解的相关因素进行了探讨与分析。我国也有不少学者和教育研究人员从元认知策略出发,对学生的听力学习与元认知策略进行了研究。董奇[6]认为听力理解策略可以有效地提高听力理解水平,其中元认知策略尤为重要。梁文霞[7]以对河北地区三所院校英语专业二年级249名学生为调查对象,通过定性与定量的方法,研究二语听力中,工作记忆、听力动机、听力考试焦虑、听力策略和二语水平这五种学习者因素相互之间的关系。以上研究极大地丰富了我国外语听力教学的理论与实践。但是,笔者注意到以上研究大多以同一年级学生为研究对象,对不同年级学生元认知策略使用情况的调查尚少,随着学生年级的升高,他们的学习策略是保持不变?是增长还是减弱?为了解开这个疑惑,本研究从不同年级出发,采取定量研究的方法,运用方差检验分析的统计手段,研究我院护理专业本科生听力元认知策略使用情况。

2 研究设计

2.1 研究问题 笔者研究的目的是探明受试的听力元认知策略使用水平,研究主要回答:不同年级受试在听力元认知策略运用上是否具有显著性差异?

2.2 研究对象 本研究的被试是我院护理专业本科(英语方向)三个年级,2008级43人、2009级36人、2010级48人,共127人。

2.3 调查工具 ①本研究使用的调查工具为问卷调查,问卷结构以O’Malley和Chmot于1990年修订后的元认知学习策略调查问卷为基本框架,并结合Oxford学习策略中直接影响学习的学习策略中的补救策略而构成。②问卷分为两个部分:一是被试的个人情况,包括专业、年龄、民族、性别、生源地、以前是否了解过与元认知策略相关的问题等;二是听力元认知策略调查,分为计划策略(10个项目)、监控策略(9个项目)、评估策略(5个项目)、补救策略(2个项目)四个类别,共26个项目。计分采用李克特5级记分制,从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”,并分别赋值1、2、3、4、5分,得分越高表明元认知策略使用频率越高。要求被试学生在一个5级刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项并把相应的数字填写在题目前的括号内。经检验,整体问卷、计划、监控、评估、补救四个类别Cronbach Alpha系数分别为0.91、0.82、0.79、0.78、0.71,均通过了内部一致性检验,达到了统计学要求。

2.4 数据的收集和分析 问卷于2010年12月初由教师在与受试协商好的时间段内当场发放,完成后亦当场收回。除向受试讲解有关问卷回答要求外,任课教师不参与问卷分析。问卷共发放130份,回收130份,剔除3份无效问卷,有效问卷共127份。首先分别用EXCEL统计出每个受试元认知策略总分和四个类别的总分,然后将数据输入电脑,最后利用社会科学统计软件SPSS 13.0对数据做以下分析:①通过描述性统计方法了解全体受试、不同年级受试使用各类策略的基本情况。②用方差检验分析的方法,检验不同年级受试在策略使用上是否存在显著性差异。

2.5 结果与分析

2.5.1 描述性分析结果 见表1。

表1 127名元认知被试描述性分析结果 (单位:分)

表1的均值和众数表明,在听力元认知策略中,除监控策略外,127名受试对计划、评估和补救策略的使用均较低。频数统计结果显示受试在听力学习方面,有53.38%和68.16%的受试从未制定过任何明确的听力目标,也从未详细安排过每周的听力练习,如规定自己每周听力总时数或次数等;有将近72.37%和54.60%的受试从未注意积累如连续、失去爆破、弱读、重读及升降调等有关语音、语调方面的语音知识,或几乎从未思考过听力学习方面的知识,如听力过程分为几个步骤,影响听力的因素有哪些;53.27%和40.00%的受试在课外几乎从未做过相关的听力练习或主动通过各种录音、英语电影等形式来接触最真实、自然的英语材料,并体会不同国家人士的语音差异。在听前和听中阶段,超过75.31%的受试不能根据题目及选项预测听力材料的主题、重点、难点。

在评估听力及答题过程时,只有不到30.39%的受试及时评价听力材料的难易度,并检查自己对材料听懂了多少(全部、一半、不足一半)、听力理解的正确率是多少;10.33%的受试在碰到疑问时会马上向老师或同学救助;16.16%的受试在平时注意检查计划的完成情况并回顾他们在听力方面的进步; 23.22%的受试能分析自己听力的不足之处,并根据实际情况作出调整;在补救策略方面,只有25.38%和30.31%的受试能根据预测的差错和已知的信息解码策略进行补救,并作出最后的调整。

表1表明,全体受试在平时的听力学习中不能很好地根据自己听力的实际情况,制定相应的听力计划,采取相应的听力策略,甚至进行相关的听力练习,而是抱着被动的学习态度去学习。但是,所有受试的监控策略频数显示,在监控听力任务的过程中,有超过半数的受试能做到:①在碰到生词或不懂的句子时,会跳过去继续往下听;②尽可能争取听懂所听内容并完成所有相关任务;③利用背景知识、上下文及其它线索进行推测;④注意自己是否有注意力分散等现象、留意自己的答题情况或努力把注意力集中到当前任务上来。然而,尚有50%以上的受试不能熟练使用更深层次的听力监控策略,如尽量使用各种听力策略并善于根据不同主题任务灵活调整策略、不断验证自己的推测、注重考虑对材料的理解在内容和意义上是否有逻辑性等。

此外,描述性分析显示不同年级受试元认知策略显示, 2008级在计划、监控、评估和补救四个策略的平均分均低于全体受试的平均分,2010级除了监控策略的平均分比2009级稍低,其他三个策略的平均分均列三个年级平均分之首,这表明三个年级之间元认知策略使用水平不一致,而是呈现出年级越高,使用频率越低的趋势。

笔者认为可能的解释有:①部分受试缺乏基本的听力练习设备,如MP3、MP4或PC电脑。这种状况是由于大部分受试家庭经济原因所限。从问卷的个人调查部分可知,大部分受试来自农村,由于经济上的原因使部分受试无法购买必备的听力设备,从而无法自主安排练习听力的时间。②基础薄弱的听力能力使部分受试不知该如何开始听力练习。受我国不同地域教育资源不同的现状所限,我国中西部地区的教育相对落后。据笔者与部分来自桂西南农村受试的访谈看,由于部分省市高考不考听力的客观原因,大部分农村受试初中英语学习阶段中从未有过相关的课内外听力训练,更没有接触过英语语音实验室。落后的英语听说教学环境、高考的指挥棒、壮族方言的影响等各种因素导致部分农村受试英语听说能力极差,无法听懂用英语进行的基本交流,更无法用英语去与别人交流。长此以往,造成了部分受试对英语听力学习的恐惧或干脆将之放弃。

2.5.2 方差齐性检验及结果 由于单因素方差检验要求各组方差相等[8],因此,在对数据进行之前,需对三个年级的元认知策略数据进行方差齐性检验。方差齐性结果表明,计划、监控、评估、补救四个类别的概率值分别为0.46、0.50、0.33、0.69,均超过0.05,表明三组的方差相等,满足了单因素方差检验的方差齐性条件,说明以下的单因素方差检验结果的有效性。

2.5.3 不同年级元认知策略方差分析检验结果 单因素方差检验结果显示,计划、监控、评估三个类别的F值和显著水平分别为12.12、5.78、7.17、0.00、0.004、0.001,说明不同年级受试平均值之间存在着计划、监控和评估策略使用上的显著性差异,而不存在补救策略上的显著性差异。为进一步了解是哪些年级存在何种策略使用上的差异,笔者再次对数据进行了多重比较检验,结果见表2。

表2显示,2008级与2009、2010级之间存在计划策略、评估策略的显著性差异,而2009级和2010级之间不存在计划策略、监控策略、评估策略和补救策略的差异,即不存在元认知策略之间的显著性差异。

笔者认为可能的解释有:①受受试处在不同年级阶段的影响。在填写问卷调查时,2008级受试已是大三学生,大部分已经通过了大学英语四级甚至六级考试,个人学习目标及定位不同使部分受试认为他们已经完成了大学英语学习的所有目标,因此基本上都以轻松的心态来完成问卷的内容;但2009级、2010级则处在大二、大一阶段,对他们而言,通过四、六级考试是首要目标,因此,他们经常琢磨的是如何快速掌握技巧和窍门,以此通过考试,他们手头上种类繁多的四、六级考试资料就是很好的证明。②缺乏新的英语学习目标使部分受试对下一阶段的英语学习感到迷惘。“老师,我四、六级都过了,我接下来还能学什么?”“我很想继续学英语,但又不知道该学什么?”“有什么高级英语选修课可选呢?”通过与部分受试交谈,笔者感到有部分受试正处于一个英语学习转折点,他们对英语学习仍持有较高的热情,但同时也觉得困惑和迷惘,不知道自己英语学习的下个目标是什么、有无必要继续学习英语。有的受试很想继续提高英语相关的知识或高级技能,却苦于没有相应的高级英语选修课,渐而失去了学习英语的兴趣与动力。

表2 不同年级受试元认知策略多重比较检验结果

3 结论和建议

本调查研究发现:①绝大部分受试的听力元认知策略使用情况较差;②三个年级听力元认知策略使用水平不一致,呈现出年级越高,使用情况越差的趋势;③不同年级受试存在计划、监控和评估策略使用上的显著性差异,不存在补救策略的显著性差异;④2008级与2009、2010级之间存在计划策略、评估策略的显著性差异,2009级和2010级不存在计划策略、监控策略、评估策略和补救策略的差异,即不存在元认知策略之间的显著性差异。

鉴于上述发现,笔者建议培养学生加强自我评价和自我管理能力。从访谈可知,绝大部分受试知道自己听力差,也知道要提高听力,却不懂差的具体状况和原因,也不懂该采取何种方法。笔者认为,从小学开始,教师应当逐步培养学生归纳、总结等各种自主学习能力,而不是替代学生去完成许多本来应该由他们去完成的工作。只有当学生真正学会使用各种学习策略来灵活处理学习过程中所出现的各种情况,他们才能成为主动的学习者,而不是任何一个老师或帮助者的跟随者。

了解、掌握、熟练运用并最终习得元认知策略不是一件容易的事情,只有具备良好的自我管理能力和坚强的学习意志力的学习者,才是一个成功的学习者。诚如梁启超所言:“凡作事,将成功之时,其困难最甚。行百里者半九十,有志当世之务者,不可不戒,不可不勉。”

[1] 肖武云,邓丽华.元认知策略对大学英语听力教学的指导作用[J].湘南学院学报,2009,30(1):36-39.

[2] Flavell.Cognitive Development[M].2nd.New Jersey: Prentice-Hall Inc,1985:104.

[3] O’Malley,J.&A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990:119-120.

[4] 郑敏.对语言学习策略分类框架的质疑[J].外语与外语教学,2000(12):33-35.

[5] 吐尔逊娜依.少数民族双语培训教师听力教学中元认知策略的培养[J].新疆职业大学学报,2010,18(2):64-67.

[6] 董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989(1):56-59.

[7] 梁文霞.学习者因素之间的交互作用及其对二语听力的影响[J].解放军外国语学院学报,2009,32(6):44-48.

[8] 秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉:华中科技大学出版社,2003.