秦玉清,马月香

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

近代塾师培训及其对中小学教师培训的启示

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秦玉清,马月香

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

塾师培训属于早期阶段的教师培训。二十世纪初期和三十年代,我国各地曾对塾师进行短期培训,成效与问题并存。我们应汲取历史的经验教训,高度重视中小学教师培训工作,加强相关理论研究,面向实践,挖掘基层学校的培训潜力,走内涵式发展的道路。

教师培训;私塾改良;塾师

20世纪前半期,我国基础教育的新成分弱小,客观上给私塾办学留下了空间,而另一方面,随着社会主流价值观的转向,私塾的生存出现合法性危机。与近代国人所说的“私立学堂”、“私立学校”不同,私塾在学制上没有地位,被国家视为控制和改造的对象,一般都不被政府备案,不便统计。1924年,陶行知根据中华教育改进社对南京市、广州市等地的教育调查,估算全国私塾的学生数至少与学校的学生数相等,可见,私塾在近代仍有很大的势力。利用私塾发展新教育,要求塾师在课程教材、教法方面做出调整,不能不涉及到师资培训。

一、近代塾师培训

(一)发展过程

1.清末,各省开始着手培训塾师。古代聘用塾师属于民间事务,朝廷和地方官历来不愿干涉。到了近代,在教育救国动机的驱动下,国家明显加强了对私塾办学的监控和引导。20世纪初,在我国近代师范教育体制形成伊始,因其面临着对大量塾师进行改造的历史任务,产生了国内最早的教师培训机构——师范传习所,按《奏定初级师范学堂章程》规定,培训10个月,实际上,塾师在传习所接受培训的时间普遍比章程规定的时间短。废科举后,接受培训的塾师逐渐增多。1906年,京师督学局在北京内外城设立了五处夜学师范传习所,下令塾师一律就近入所学习。之前,塾师使用传统蒙学读物,一味地要求学生背书,动辄体罚,极少讲解。针对这些问题,京师督学局给每个塾师发一本《初等小学国文教授书》(第一册),要他们尽快适应新教材、新教法。1907年,山东提学使朱益藩选派师范毕业生分赴各地讲解教育方法。河南提学司要求塾师在第一期培训中学习教授法、管理法、算术,第二期学习史地、教授法、格致。1909年,学部向全国推广北京市、河南省改良私塾的经验,各地对此反应不一,有些地方迟迟不见行动。

2.20世纪30年代,塾师培训在各县普遍展开。“辛亥革命”赶走了皇帝,政局震荡,波及到教育领域。中华民国临时政府致力于发展国民教育,却忽略了对旧教育的转化。民国初年,除北京外,各省的塾师培训活动基本上都停顿下来。20世纪30年代社会相对稳定,国民政府加快推行义务教育的步伐,各省纷纷制定管理私塾的新方案,尤其是在县一级行政单位,大都采取措施,促使私塾学校化。浙江省桐庐县在1931年举行私塾登记后,督促塾师列席县区教育辅导会议,吸收塾师参加暑期教师讲习会。1933年,浙江省岱山县举办塾师讲习会,首批讲习科目为私塾行政、教学法、训育、常识。1935年,山东省莒县制定了《二十四年度实施初等义务教育计划》,准备对全县40岁以下的塾师进行短期培训。教育部1937年6月颁布《改良私塾办法》,要求各地在寒暑假或利用相当时期,委托县市中学,或县市立师范学校,或规模较大的县市立小学举办塾师训练班。同年暑假,湖北省樊城县政府在县立民众教育馆举办塾师训练班,学习时间约一个月,课程有小学行政、小学教学法、注音符号、小学算术、国耻小史、党史党义。此后,塾师培训只能在小范围内进行。在苏皖革命根据地,塾师培训服从政治斗争的需要,地方政府组织他们参加政治学习和教学培训,禁止读老书和体罚学生。

(二)成效与问题

1.成效

(1)提高了塾师的教学能力。从未在“学堂”、“学校”受过教育的塾师普遍拒绝使用国家审定的教科书,视线装书为秘宝,出现知识老化迹象。另外,他们一般都不会集体授课,不习惯讲解。我们不否认塾师在传统文化方面的积累,但对历史造成的局限毋需掩饰和曲解。中青年塾师的历史包袱小,转变快,培训效果比较明显。山东省枣庄市不少塾师接受教学培训后,选用普通小学的一些通用课本。无锡市强雪舫在家中改良私塾,开设课程有习字、国文、尺牍、珠算等。1936年11月26日,杭州塾师韩冠生在他执教的“韩氏学塾”举办教学公开课,有14名塾师参加了这场别开生面的教学活动。韩冠生把私塾的学生分为4个年级,采用复式教学,在一课时的时间内,教一年级学生写字,教二年级学生算术,教三年级学生读书,课文是《复兴国语》教科书第五册第25课《芦雁》,教四年级学生常识,授课内容为《世界初小常识》教科书第五册第25课《露和霜》。[1](P21)杭州市政府教育科的商荫庄负责指导塾师教改,他在课后评议中肯定韩姓塾师“教态尚自然,说话尚清晰,尚能利用黑板,一些地方尚需改进”。对课堂的处理,培训与没培训过的塾师表现不一样,塾师培训的价值和大方向值得肯定。

(2)促进私塾学校化,用时代精神塑造人。虽说旧式私塾与近代学校都是育人的地方,但它们有不同的文化属性和教育旨趣,各有长短。私塾用书多为经典读物,重视做人是其所长,但内容长期不变,板结固化,相比之下,传播新知识,培植科学理性,宣传革命救国思想,学校教科书明显有优势。对于近代社会大变革的反应,学校远比私塾灵活。私塾在古代有过辉煌的历史,但在近代落伍了。1932年,浙江大学郑宗海教授在为《私塾指导》一书撰写的序言中说:“以量而言,私塾所占位置的重要,谁也不能否认!以言乎质,优于学校的,固属凤毛麟角,其能与学校相比拟的,当亦属极少数,大多数则有待于改进的。”私塾改进的方向是学校化,改办私立小学,或者并入公立学校,纳入国家教育体系,与时俱进。培训有助于塾师转变教育观念,调整知识结构,减少对新教育的误解。国家在政策导向上鼓励私塾改校,清末民初,各省都出现了一批由私塾改办的小学。浙江省杭县塾师王晋卿教学态度认真,他的“群益私塾”开设了教育部规定的全部小学课程,经过县教育主管部门认定后改为“杭县第七单级小学校”,每年接受公费补助30元。抗战前后,由改良私塾充当短期小学、代用小学的情况比较多,塾师培训在私塾改校的过程中发挥了积极作用。

2.问题

(1)培训的针对性不强,理论与实践脱节。塾师培训属于补救教育,除了补充普通文化,就是补充做教师的学问。清末,日本教育学通过留学生和来华的日籍教师两种途径输入中国,但都没有直接论及中国的私塾教育应如何调整。用翻译的日本教育学著作培养教师,是我国师范学校在早期普遍的做法。私塾改良的目标是化私塾为学堂,用改头换面的日本教育学培训塾师,与塾师的经验很难接通。20世纪30年代的私塾改良教育著作有《私塾改良的组织与教学法》、《私塾指导》,在成书过程中明显受到了美国进步主义教育理论的影响。按照《私塾改良的组织与教学法》的要求,私塾儿童要实地观察附近的动植物,鼓励儿童去发现问题,解决问题,培养儿童创造发现的精神。关于教学原理,张粒民在《私塾改良的组织与教学法》一书中提出“自由原理”、“生活原理”、“设计原理”、“劳作原理”和“个性原理”,教育理念太超前,塾师难以落实。毋庸讳言,作者对塾师的生活和心理缺乏了解,试图简单地用舶来品匡正私塾教育,暴露出塾师培训理论研究的不足。

(2)没有把握农村私塾办学的特殊性。私塾多在农村,农村私塾办学的环境与城市不同。对于农村塾师来说,他们不便完全跟着城里的新式小学走,如果在周六、日不上课,家长往往认为塾师懒,不尽心尽责;农忙时则要孩子帮着大人干农活,可以耽误功课。农民重视识字、写字教学,喜欢能帮助他们解决实际问题的珠算、尺牍课。塾师培训在一些城市开展地相对好一些,却没有考虑到农村塾师的切身利益和办学遇到的实际困难,背后都有官僚主义与形式主义在作怪。陈侠在抗战前的《乡村教育》杂志上批评行政机关做事效率低下,说“塾师训练更近于形式”,“训练了以后,也只能使塾师认识了许多名词,再回到他的‘白屋’里,一切又恢复旧观”。[2]塾师培训属于教师培训的大范畴,怎样提高教师培训的实效性,历史给我们画了一个大大的问号。

二、对中小学教师培训的启示

(一)高度重视中小学教师培训工作

挖掘教育的社会发展价值,通过师资培训提高教师的生产力是近代以来世界各国的共同追求。我国近代社会失序,在相对稳定的短暂时期,不论是清政府还是国民政府,都曾对教育寄予厚望,为普及初等教育培训塾师。培训效果没有达到最初的设想,原因有多方面,我们要理性看待历史,理解近代国人培训塾师的初衷,以史为鉴,提高对新时期中小学教师培训工作重要性的认识。当今社会正走向文明和开放,知识更新的速度和频率超过了以往任何一个时期,稳定而充满活力的中国社会要求不断深化教育改革。基础教育新课改以课程为突破口,设计再完美的课程也离不开教师。教师在学校里扮演多种重要的角色:除了课程的诠释者之外,他们还是教育活动的管理者和做人的楷模,教师的眼界和人品在很大程度上决定了学生的培养质量。靠“吃老本”做教师是封闭、落后社会常见的现象,唯有知道经常“充电”的教师才能跟上社会前进的步伐。当前的中小学教师培训工作有不少需要改进的地方,重视是正确解决问题的第一步。

(二)加强中小学教师培训理论方面的研究

向教育先进国家学习是必要的,但是,不考虑国情,不看教育对象,把外国教育理论生吞活剥强加给塾师,培训效果就会大打折扣。对此,我们要引以为戒,加强对中小学教师培训的理论研究和实践性反思,破除知识本位的教师培训观,把知识和人结合起来统筹安排培训活动。教师作为成人,与未成年人学习有不同的特点。教师带着经验、困惑来参加培训,无不希望通过培训解决实际问题,帮助他们实现专业自主发展。如果培训者机械地以“权威”知识体系为本位组织教学,那么,被培训者就很难与之对话,权力的傲慢很容易扼杀中小学教师参加培训的积极性。简单地把问题归咎于中小学教师观念滞后或者敷衍都无助于改进教师培训工作,作为培训教师的教师更应该反思,是不是了解中小学的实际问题和中小学教师的苦恼?只有找到交流的平台和共同话语,中小学教师主动地参与讨论,反映真实的问题,共同寻找解决之道,这样的教师培训才能落到实处,使学员真正从培训中受益。要组建一支结构合理的教师培训师资队伍,不仅包括高学历、高职称的教育理论专家,还应该聘请能够贯通理论与实践的教研员,更要吸收一部分来自第一线的优秀的校长和教师。承担培训任务的教育专家最好能抽时间走出大学的“象牙塔”,走进中小学的校园、课堂,增进对实践的了解,丰富感性经验,完善培训者的素质。

(三)特别关注农村中小学教师培训

近代塾师培训走过场的现象非常普遍,但也有少数像商荫庄那样的培训者放下架子,走进私塾,与塾师一起探讨私塾改良的具体问题,这种认真、细致的工作作风值得我们学习。教育离不开社会,教师培训比职前培养离社会更近,更需要倾听社会的呼声。我国各地发展不平衡,情况复杂,中小学教师培训要照顾到地方差异,分析市场需求的多样性,学会尊重被培训者的主体性,尽可能挖掘基层学校培训教师的潜力,提倡面向实践解决实际问题的培训方式,争取早日走出学历崇拜的误区,走内涵式发展的道路。

我国农村人口基数太大,农村人口的转化,适合就地建设小城镇,稳定农村、发展农村事关国家大局。近些年,农村学校比城市学校的办学基础设施差,农村教师进修的机会比城市教师少,城乡教育差距越拉越大。如果任凭这种趋势演化下去,势必影响未来农村发展和整个社会的稳定,不利于建设文明、祥和的社会。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》,今后五年,我国中小学教师培训的重点在农村,增加农村教育经费,加强农村音乐、美术、体育、英语、信息技术、科学等紧缺学科的教师培训。农村教师培训历来是个难题,我们要多在结合上下功夫,既要正确理解国家的教育导向,更要眼光向下,配合当地农村建设,立足现实求发展。

[1] 秦玉清.近代私塾改良研究[D].北京:北京师范大学,2007.

[2] 陈 侠.乡村私塾改良问题的研究[J].乡村教育,1936(1):37.

G635

A

1008-6471(2011)02-0085-02

2011-01-24

本文为河北省教育科学研究“十一五”规划课题“中国初等教育近代化研究”(编号:O8140004)的研究成果。

秦玉清(1968-),男,山东梁山人,河北大学教育学院讲师,教育学博士,主要从事中国教育史研究。