李丽娜

(许昌学院公共外语教学部，河南 许昌 461000)

英语学困生词汇产出中的“沉默期”现象＊

李丽娜

(许昌学院公共外语教学部，河南 许昌 461000)

“沉默期”是英语学困生词汇产出中的一个常见现象。该现象产生的原因是:学困生英语整体水平低下，尤其是词汇量不足和深度习得水平过低;学习策略不当，具体表现在输入途径的单一、缺乏词块和语义场意识、词汇输出活动不足和回避策略的过度使用;此外情感障碍也影响了学困生词汇产出能力的发展。针对以上原因，教师在教学实践上应该采取相应的措施来缩短其沉默期。

英语学困生;词汇产出;沉默期

儿童在习得母语时，总是会经历一个为期大约一年的沉默期。在此期间他们往往保持沉默，极少用新的语言。然而这一时期过后，人们发现，尽管儿童没有接受过任何语言的正规教育，却已经能够用语言进行交流。Krashen［1］在他的输入假说中将这段时间称为“沉默期”。他认为，沉默期很可能是儿童对接触语言的吸收和消化的过程，并且他还指出沉默期不但存在于母语习得的过程中，而且存在于外语学习的过程中。大学英语的教学现状表明，学困生在词汇产出中，也经历一个“沉默期”。他们的英语词汇产出能力普遍低下，新词汇在他们的口头和书面表达中出现的频率不高。对于大学英语教师来说，如何针对这个特殊的学生群体，采取合适的教学策略和手段缩短其沉默期，提高词汇产出能力，是教学过程中很难突破的瓶颈。本文利用第二语言习得理论分析产生这种现象的原因，并提出合理的词汇教学活动设计原则，以促进学困生词汇产出能力的提高。

一 产出性词汇相关知识

学习语言的最终目的是为了交际，词汇是语言交际的核心。Swain指出，语言能力的培养是交际能力培养中至关重要的一环，而词汇则是使交际得以进行的语言能力的核心部分之一。

英语词汇分为两种:接受性词汇(也称为被动词汇)和产出性词汇(也称为主动词汇)。接受性词汇，指学习者能在阅读和听力过程中可以被认知和领会的词汇;产出性词汇，是在接受性词汇的基础上发展成为自由运用的词汇，指学习者能在说、写中运用的词汇［2］。

二 学生产出性词汇现状及原因分析

为了了解大学英语学困生词汇产出的情况，笔者对许昌学院07级体、音、美三个院系的10个班学困生进行了一次调查研究。该研究通过词汇测试、调查问卷、课堂观察和师生访谈对英语学困生词汇习得现状作了一个全面、系统的调查(包括词汇量、词汇知识和词汇习得策略)。研究结果如下:

(一)英语水平低下

学困生的高考英语平均成绩比专业学生低很多，说明他们英语水平相对低下。这种状况严重阻碍了其词汇产出能力的发展。

1.学生整体词汇量不足

一般而言，一个人的产出性词汇在数量上少于接受性词汇，在掌握质量上优于接受性词汇［3］。学习者在词汇学习中先达到“接受性”程度，然后进一步发展到“产出性”程度［4］。因此要提高学习者的词汇产出能力，前提是扩大其接受性词汇量，然后在此基础上促使接受性词汇向产出性词汇转化。如果学生的接受性词汇储备处于贫乏状态，其产出性词汇很难有太大的提高。研究表明，有75%的学生词汇量在2000以下，也就是说大部分学困生的词汇量只相当于初中水平。

2.词汇深度习得水平过低

词汇广度固然重要，但是真正决定语言使用者的词汇能力，特别是产出能力的是词汇深度习得水平。Craik等的实验研究表明，长期记忆的效果几乎完全取决于“加工深度”［5］。利奇［6］认为，一个词汇通常有七方面的意义:理性意义、内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义、主题意义。由此看来，掌握产出性词汇的知识应该是全方位、多层次的。过去的英语教学一直强调词汇习得的宽度或广度，以学习者认识了多少单词来衡量词汇习得成功与否。怎样让学生掌握大量词汇的真正意义，包括搭配意义、内涵意义等往往被很多教师和学生所忽视。75%学困生习得词汇主要是记住单词的形式，寻找单词在母语中的对应意义，其它的词汇内容基本上无闲顾及。不难看出，他们的词汇习得仅仅达到接受性程度，这一阶段的词汇产出无从谈起。

此外，除了词汇水平低下外，学困生在语音、语法、句法方面都有很大程度的不足。调查研究表明学困生的英语写作和口头表达中，句子大多不完整、不正确，缺主语、无动词、时态错误等等，比比皆是。有些学困生甚至无法说出或写出一句正确的句子。语法、句法是语言的框架，没有一个有力的语言框架来支撑，词汇产出时的沉默，就不可避免。

(二)词汇学习策略不当

词汇学习策略指的是为了减少词汇学习的盲目性，提高词汇学习的效果而采用的各种有利于词汇学习的策略，如联系构词法、联想记忆法、分类记忆法等。本问卷调查的结果表明，学习者还不善于使用有效的词汇学习策略。

1.输入途径单一

语言输入途径有视觉输入和听觉输入两种。不同的输入途径对口语产出的影响层面有别:听觉输入对口语流利度的提高影响更大;而视觉输入对口语准确度和复杂度的提高的促作用更大［7］。根据学困生的特点，更需要在听说读写综合能力相结合的基础上进行培养。然而对学困生的调查显示，学生习得单词时途径单一，85%的学生不能将听说读写相结合。因为没有建立词汇音、形、意的结合，他们在使用单词时不能迅速地进行提取，进而造成产出过程中的沉默现象。

2.缺乏词块和语义场意识

词汇组块这一术语首先由Becker于1975年提出。他认为，一些特殊短语在词汇学习中应特别受到重视，学习者在表达思想时可以随时从记忆中调出这些预制的短语，把它们稍作加工，就可以生成符合语法的流畅语言。它们在学习和应用时快捷方便、准确流利，是一种理想的二语词汇习得方式。语言学家通过对语料库的研究也发现词块在自然语言的真实交际中占75%。从本问卷调查的结果来看，98%的学困生根本不知道词块这个概念，当然也不知道怎样用词块来学习词汇。当使用单词的时候，很多学生不知道怎样去搭配，他们要么对其避而远之，要么错误百出。

所谓语义场，指的是一个核心概念与其相关的具有共同语义特征的若干个词，可以集合在一起，组成一个语义场［8］。根据语义场理论，词汇存在于语义网络中，同其他词形成同/近义、反义、上/下义、部分/整体等语义关系。Skehan(1999)的“语言处理与习得模式假说”认为，在处理词汇信息过程中最容易被贮存、激活和提取的都是基于语义系统记忆的词汇。它们往往以意义为线索，在大脑记忆系统中形成一张交叉连接、彼此相通的语义网络。彼此没有语义联系的词汇，就像网上断线的结节，难以记住和提取。学困生习惯词汇表按字母表顺序编排，这是一种最不理想的词汇呈现方式［9］。这种词汇表只是遵循字母表顺序机械地呈现单词，人为地把一个个有语义联系的词汇孤立起来，客观上使学习者形成了死记硬背单词的习惯，不利于产出性词汇的习得。

3.词汇输出活动不足

交际教学法自问世以来，在世界各国外语教学中受到普遍重视，影响日益增强。有些教师不顾学生水平，一味强化在交际能力的培养，压缩正常的词汇教学和操练，其结果是常规的词汇训练没能得到保证。在交际能力与语言能力两者之间，片面追求前者而忽视后者会导致学生外语能力，特别是基础的语言能力比如词汇能力低下。这种教学法尤其不适合英语基础相对低下、词汇贫乏的学困生。正如彭昆湘所说:“在课堂上要求学生在词汇量严重不足、表达能力十分欠缺的弱水平基础上去进行多种话题的交际，开展诸如对子、小组式的讨论，是不切实际的。”

此外，我校没有采用分级教学，又是大班授课，学生济济一堂，学困生使用英语的机会很少。而且由于学困生自身语言水平差，课堂上给予的反应时间短暂，他们无法像普通学生一样做出充足的准备。因此大多学困生词汇输出的质量不高，有的甚至干脆保持沉默。在词汇输出匮乏，得不到足够操练的情况下，学习者词汇产出能力的培养就无法得到保证。Laufer［10］指出:“很多的‘接受性词汇’如果没有通过互动型输出而转化为‘产出性词汇’，那么他们可能永远不能被激活而只停留在原状态。”

4.回避策略的过度使用

Coulter(1968)和Selinker(1972)研究发现，学习者在具备了一定的语言能力后，倾向于使用回避简化等交际策略去克服交际中存在的困难以达到交际目的。因为语言能力的不足，学习者习惯于借助已经掌握的简单的语言结构来表达思想，表现在对简单结构过分偏爱、频繁使用，而回避使用新学的结构，即 Levenston所称的“过度着迷”和“表现不足”［11］。在问卷调查中，81%的学困生，在表达困难时，倾向于借助已经掌握的简单的语言结构(大多是初中所学)来表达思想，9%的干脆保持沉默。“过度着迷”使他们的语言囿于一种或几种简化形式，长期在低层次徘徊;“表现不足”则使新学的语言知识得不到操练，更无法将其内化。久而久之，新学的词汇便被遗忘，更不会有该语言结构的产出机会。

另外，学困生的学习动机不强，自信心不足、焦虑情绪，这些情感因素也对他们的词汇产出会造成很大的负面影响。

英语教师应该充分认识体音美专业学生词汇输出中产生沉默期的原因，针对这个特殊的英语学习群体采取相应的策略。首先应培养他们在学习中使用词汇学习策略的意识，使他们明白学习策略的意义，必要时对学生进行专门的学习策略的训练;充分调动学生学习的主观能动性，挖掘其潜能，培养其独立自主的学习精神;教师应尽力改善，创造有利于词汇产出的最佳条件，营造轻松愉快的学习气氛克服学生的情感障碍。总之，学困生英语词汇产出中出现“沉默期”现象有着多方面的原因，需要教师和学困生自己认真分析并采取合适的策略，缩短“沉默期”，最终使学生打破“沉默期”，词汇产出的高峰期。

［1］Krashen S.The input hypothesis:Issues and Lmpl cat ions［M］.London:Longman，1985.

［2］ Melka F.Receptive vs.productive aspects of vocabulary［A］.Schmitt Michael McCarty.Vocabulary:Description，acquisition and pedagogy［C］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

［3］邓联健.论大学英语词汇直接学习和教学［J］.四川外语学院学报，2006，(4).

［4］ Schmitt N.Vocabulary in language teaching［M］.Cambridge:CUP，2000.

［5］Weltens B.The attrition of foreign language skills:A literature review［J］.Applied Linguistics，1987，(1).

［6］杰弗里·N·利奇.语义学［M］.上海:上海外语教育出版社，1987.

［7］周卫京.语言输入模式对口语产出的影响［J］.解放军外国语学院学报，2005，(6).

［8］Saeed J I.Semantics［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［9］何家宁.开设“英语词汇课”的必要性及其方法［J］.山东师范大学外国语学院学报，2001，(1).

［10］Laufer B.The development of passive and active vocabulary in a second language:Same or different? ［J］.Applied Linguistic，1998，(2).

［11］杨静.英语口语水平提高的障碍［J］.贵州师范大学学报，2003，(1).

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1008－4681(2011)03－0098－02

2011－03－21

李丽娜(1974－)，女，河南许昌人，许昌学院公共外语教学部讲师，硕士。研究方向:应用语言学。

(责任编校:陈婷)