美学视野下的语文教育研究缘起略论

2011-08-15杨道麟

遵义师范学院学报 2011年5期

杨道麟

（华中师范大学中文系,湖北武汉430079）

美学视野下的语文教育研究,就是从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育的一门复杂学问[1],它是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的“合金”,以在语文(语言、文章、文学,下同)[2]中塑造“求真”、“向善”、“崇美”[3]的创造性人才和“健全的人格”[4],以期又好又快地进入“人的发展和完整性建构”[5]的全新境域。然而,在现实的语文教育研究中,它还是一个尚未认真开发的领域,一个很少有人问津的“荒原”,因而必须针对中西文化的长期碰撞与反复较量所出现的漠视甚至无视美学视野而产生的语文教育的美学光辉逐渐被科技主义、功利主义和工具主义的迷雾所掩藏的状况,彻底打通过去我们将语文教育研究与美学研究长期隔离的鸿沟,从而很好地穷究语文教育的“本来样子”。以下本文从语文教育的发展期待美学、语文教育的美学理论贫瘠、语文教育的美学实践困惑等三个方面分别进行阐述:

一、语文教育的发展期待美学

在美学视野下的语文教育研究中,伴随着信息数量的剧烈增长、信息环流的加速运动的语文教育,不仅在东南亚国家的学校教育中已成为一门重要的课程,而且在欧美国家的学校教育中的地位也日见显著。无论是东方美学的“真善美合一”的理念,还是西方美学的“真善美统一”的理念,甚或是马克思美学的“真善美同一”的理念,虽然“真”、“善”、“美”理念的起源大相径庭,但是却同样蕴含了一种与生俱来的、潜在的“求真”、“向善”、“崇美”的天性,都在不同历史条件下驱策着语文教育对“真”、“善”、“美”的向往与追求,都激励着有识之士去开垦、去填补、去拓展,从而为构筑特色鲜明的“真善美融合”[6]的语文教育理论大厦做出贡献。下面依次予以展开:

(一)美学教育的优越条件

美学教育的优越条件为美学视野下的语文教育研究提供了很好的契机。随着20世纪80年代以来“美学教育热”在神州大地蓬勃兴起,不少自觉肩负文化使命的语文教育专家在语文中从理论和实践上进行了可贵的探讨,并将语文中智育的“真”、德育的“善”、美育的“美”等有机地融合为一体,以期使受教者养成探索品质、觉醒道德意识和建构自由心灵。在语文教育已迈入21世纪的今天,我们会隐隐约约地发现,那些在语文中或过分强调视觉艺术教育并使之成为“纯影视课”、或过分强调听觉艺术教育并使之成为“纯音乐课”、或过分强调文学艺术教育并使之成为“纯表演课”、或过分强调趣味教育并使之成为“纯娱乐课”、或过分强调美术教育并使之成为“纯育美课”、或过分强调美感教育并使之成为“纯情感课”、或过分强调智能教育并使之成为“纯语言课”、或过分强调人文教育并使之成为“纯政治课”、或过分强调唯美教育并使之成为“纯欣赏课”(以下简称“纯……课”)等的东西,既是语文的异化之果又是语文的异化之因。我们施教者如果不真正通过美学视野来对语文教育予以“救赎”,恐怕受教者不是被驱使去充当机器人,就是将“绝圣弃智”,沦落为一般动物。在这样的特殊背景下,将美学视野下的语文教育研究推上21世纪的学术殿堂不仅是无可非议的,而且是迫切需要的。

(二)美学属性的不断拓展

美学属性的不断拓展为美学视野下的语文教育研究提供了必要的理论基础。美学的“真”、“善”、“美”属性的不断拓展成为语文教育探讨“真”、“善”、“美”属性的一种催化剂,它直接促成了语文教育的基础性(“真”)、人文性(“善”)和审美性(“美”)的和谐统一。语文教育既承担着塑造创造性的人才和“健全的人格”的“真”(智育)即知识的传授、技能的训练和智力的开发等任务,是“提高智能水平”[7]的不二法门,因而具有基础性；又承担着塑造创造性的人才和“健全的人格”的“善”(德育)即思想的净化、情操的陶冶和德性的涵养等任务,是“弘扬人文精神”[8]的重要途径,因而具有人文性；还承担着塑造创造性的人才和“健全的人格”的“美”(美育)即审美意识(审美观点、审美情趣、审美标准、审美理想等审美观念和审美感知、审美想象、审美理解、审美情感等审美心理等)的增强、审美因素(审美范畴、审美形态、审美形式等)的领略和审美能力(认识感受美、鉴别欣赏美、表达创造美等)的提升等任务,是“追求审美境界”[9]的主要方式,因而具有审美性。它像多种维生素一样,发生着综合的效应,所以我们只有努力实现语文教育的“基础性”、“人文性”、“审美性”三者的有机结合,并切实处理“语文智育”、“语文德育”、“语文美育”之间的谐和关系,才能真正科学地认识、理解并把握语文教育的“真”、“善”、“美”属性。它是语文教育理论的基石和源泉,在整个语文教育理论系统中始终居于不可替代的位置。在这样的特殊背景下,将美学视野下的语文教育研究推上21世纪的学术殿堂就显得非常重要。

(三)美学门类的极大丰富

美学门类的极大丰富为美学视野下的语文教育研究提供了方向上的启示。自古以来,美学就与语文教育结下了不解之缘,加之科学美学、技术美学、经济美学、家庭美学、演讲美学等的勃兴,这就自然成为施教者在语文中对受教者的“求真”、“向善”、“崇美”的全面和谐的追求。但是,长期以来,由于语文教育深受美学“所讨论的并非一般的美,而只是艺术的美”[10]的“褊狭观点”的严重误导所造成的窘况和审美的“趣味说”[11]、“美术说”[12]、“美感说”[13]的“偏颇见解”的严重戕害所带来的困境以及各种“形左实右”的思想严重干扰所形成的弊端,致使它与塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标相悖。随着人们对“真”、“善”、“美”越来越多的关注,施教者也开始注意从语文中按照“美的规律”进行教学,以寻求语文教育“真”、“善”、“美”的取向。从美学的角度看,语文就是一门充满美的魅力的学科,选入教材中的课文即文字作品大多“思想内容好”、“语言文字好”、“适合教学”,是古今中外的文学佳作的集萃,这些文学佳作都蕴含着自然美、社会美、艺术美、科学美等内容,都体现着语言美、形象美、意境美、画面美、结构美、风格美等形式。施教者必须充分挖掘课文中丰富的美学因素,从而不断提高受教者对美的认识感受力、鉴别欣赏力和表达创造力。在这样的特殊背景下,将美学视野下的语文教育研究推上21世纪的学术殿堂就显得异常迫切。

二、语文教育的美学理论贫瘠

由于美学“所讨论的并非一般的美,而只是艺术的美”的褊狭观点和审美的“趣味说”、“美感说”的偏颇见解,以及各种“形左实右”的思想长期对语文教育的严重干扰,美学视野下的语文教育研究在理论意义上,陷入概念含义的歧误、范畴体系的模仿、逻辑结构的含混,表现出理论上的贫瘠,导致语文教育始终游移于培养“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标之外,从而使受教者本该感觉丰富而完整的“真”、“善”、“美”显得支离、破碎、片面甚至异化。

(一)概念含义的歧误

概念是人们用于认识和掌握自然现象之网的纽结,是认识过程中的阶段,是逻辑思维的最基本的单元和形式。其主要特征是抽象性和概括性,因而它必须是灵活的、往返流动的和相互转化的,是富有具体内容的、有不同规定的、多样性的统一。有些语文教育美学研究者由于深受西方唯心主义美学和前苏联文艺美学的强大影响,常常把“美学视野下的语文教育”和“语文审美教育”、“语文艺术教育”、“语文教学艺术”等混为一谈。这种流行的“看法”和“说法”在学界可以说司空见惯。由于没有进行系统、科学的界定,这些概念经常相互串用,从而导致概念含义不一致或者不清晰,于是出现了概念及学科探讨中的非科学性现象。造成这种现象的原因大致有三:一是缺乏学科独立性的理论底气,二是摆脱不了依附美学的惯性思维,三是尚未寻找到向美学借鉴的元点或思路。所以将“美学视野下的语文教育”等同于并混同于或“纯……课”等的“看法”和“说法”。如果不是出于习惯性的表述,就是出于思想上的迷信与盲从,而这对于美学视野下的语文教育研究来说,就弄错了对象、搞乱了标准。但不管怎样,我们所关心的主要是“看法”而不是“说法”,或者说,关心的是“说法”里面的“看法”,以期对上述概念进行严格的区分,并进行具体深入的论析,真正地正确看待和有效清理它们之间的关系。只有这样,美学视野下的语文教育研究方能够避免上述概念含义的歧误并使语文教育的理论探讨走出困境。

(二)范畴体系的模仿

范畴是人们的思维用来反映、解释、分析和概括客观事物的本质、矛盾运动的运思框架。不定位好运思框架,几乎无法展开真正的科学推演。任何一门科学的理论体系都是由特定的范畴构成的,如果犯了范畴的错误,就不能成为一门完整的科学。曾记否,不少语文教育美学研究者由于“美学热浪”的鼓动,急欲建立范畴体系,但又缺乏深入的探究,于是只好套用甚至照搬已有的美学范畴体系。这种情形,大致可以归纳为三类:一是直接借用美学范畴。也就是把美学中的一些范畴引入到语文教育中,在原来名词的前面加上“语文教育”做定语,使之成为语文教育的专用术语。如将“和谐美”引入语文教育中,就是“语文教育的和谐美”,将“形式美”引入语文教育中,就是“语文教育的形式美”,将“情境美”引入语文教育中,就是“语文教育的情境美”,将“审美期待”引入语文教育中,就是“语文教育的审美期待”。这一类的直接借用还有许多,如“自然美”、“社会美”、“艺术美”、“审美趣味”、“审美体验”、“审美领悟”、“审美意境”等。二是对美学的某些术语予以加工。即不是简单搬用美学中的范畴,而是稍加调整,使之较符合语文教育的特性。如将“自然美”与语文教育环境结合起来,就形成了“语文教育的氛围美”、“语文教育的生态美”的提法；将“社会美”与语文教师结合起来,就形成了“语文教师的人格美”、“语文教师的才智美”、“语文教师的仪态美”等的阐释；将“艺术美”与语文教育内容及其组织的科学性等结合起来,就有了“语文教育的内容美”、“语文教育的手段美”、“语文教育的过程美”等的分类。三是对美学的某些表达进行改造。也就是不再受制于美学范畴体系的束缚,而是在不脱离美学本义的基础上改头换面,使之成为语文教育的独有范畴。如“语文教育的艺术美”、“语文教育的风格美”、“语文教育的智慧美”、“语文教育的境域美”等的表述,已不再是纯粹的美学范畴,而是既具浓郁意味又具特定内涵的语文教育审美范畴。这一类范畴的“改头换面”,基本上切近语文教育审美意义上的术语,它还不能真正归属于美学视野下的语文教育研究。由此可见,美学视野下的语文教育研究可以避免范畴体系的模仿并使语文教育的理论探讨走出贫困。

(三)逻辑结构的含混

逻辑是思维把握存在的形式、手段、方法,它是结构化思维的核心,也是推理形式的有效性的学说,既包括自上而下的思想,又包括自下而上的思考。许多语文教育美学研究者由于对美学热潮的到来倾注极大热情,加之缺乏真正逻辑结构的支撑,也就是尚未寻到真正的理论之根,没有生根也就难以立足,这就自然导致语文教学中的“纯……课”等怪胎的出现,它们恰如涨潮时的泡沫将会随着美学视野下的语文教育研究的勃兴而逐渐消去。从范围上说,这些“怪胎”无法囊括“美学视野下的语文教育”的含义,因而显得外延过窄。语文中的“纯……课”等,只能并列在“美学视野下的语文教育”之下,而不能混同于或等同于“美学视野下的语文教育”。从术语上说,这些“怪胎”难以成为“美学视野下的语文教育”的同义语。语文中的“纯……课”等无法成为“美学视野下的语文教育”,用语文中的“纯……课”等来替代“美学视野下的语文教育”是极不妥当的。从认识上说,这些“怪胎”无法涵盖“美学视野下的语文教育”的要义,因而显得以偏概全。语文中的“纯……课”等与“美学视野下的语文教育”之间犯了判断失真的逻辑错误。从实践上说,这些“怪胎”难以凸显“美学视野下的语文教育”的义项,因而显得捉襟见肘。语文中的“纯……课”等与“美学视野下的语文教育”的宗旨相距太远,势必走向了“美学视野下的语文教育”这个良好愿望的反面。由此可见,美学视野下的语文教育研究可以避免逻辑结构的含混并使语文教育的理论探讨迈向新途。

三、语文教育的美学实践困惑

在美学视野下的语文教育中,如果施教者只注重语文中的“纯……课”等而忽视语文中的“立美教育”、“创美教育”和“臻美教育”,那就极有可能助长坐而论道的空想主义和纸上谈兵的教条主义等特殊偏好,从而使施教者与受教者在语文中失去“教学相长”的创新精神。果真这样,那就会导致语文教育忘却“以人为本”的旨归、迷失“寓学于乐”的策略、漠视“中国化方向”的生机,长期游移于“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标之外,甚至距离“人的发展和完整性建构”的全新境域越来越远。

(一)忘却“以人为本”的旨归

美学视野下的语文教育研究这一论题,必须针对语文教育中长期形成的具有智慧生命的人被摧残、具有精神生命的人被压抑、具有美感生命的人被撕裂的窘况,切实从美学视野即东方美学的真善美合一的理念、西方美学的真善美统一的理念和马克思美学的真善美同一的理念来观照语文教育并将语文中一直错乱的智育的“真”、德育的“善”、美育的“美”的关系予以“梳理”,真正促进“语文智育”、“语文德育”、“语文美育”的和谐发展,以期明确美学视野下的语文教育研究的“以人为本”的旨归。美学视野下的语文教育研究的“以人为本”的旨归的明确是受专门研究人的问题的集成学科——“人学”的启发而立论的。“人学”是关于人的问题的学问,是一门久已有之却未自觉意识,边界广阔却不十分明晰的集成学科,是一种基于人的历史性实践活动之上,确证属人的世界并以解放和弘扬人的主体性为主旨的思想方式及其理论学说。作为基础教育重要组成部分之一的语文教育,其出发点和落脚点都应该是人,即“以人为本”。然而,这一出发点和落脚点都应该是“以人为本”的旨归至今却尚未得到有效明确。“人学”所研究的人不应是地位失落的人、特色失落的人和个性失落的人,而应既是与自然和谐的人、与社会依存的人和与身心协调的人,又是全面的人、具体的人和实践的人[14]。因此,美学视野下的语文教育研究要让受教者在语文中既能“求真”(智育)并养成探索品质、又能“向善”(德育)并觉醒道德意识、还能“崇美”(美育)并建构自由心灵,从而真正使语文教育早日达到塑造“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”的理想目标。

(二)迷失“寓学于乐”的策略

美学视野下的语文教育研究这一论题,必须针对语文教育中长期提倡“苦学”、“苦读”、“苦练”等出现的质量越来越难以得到有效提高的现状,探索美学视野下的语文教育研究的“寓学于乐”的策略。美学视野下的语文教育研究的“寓学于乐”的策略的探索是受教育学、心理学、生理学等理论的启发而立论的。从教育学来看,受教者学习的兴趣是认识的前提,认识是兴趣的体验,兴趣与认识的深化便产生智慧,而这三者的水乳交融,就能使学习效果明显提高。从心理学来看,受教者在烦恼、紧张、害怕、反感等情况下学习,思维会受到压抑,情绪会受到影响,而在宽松、活泼、愉快、和谐等情况下学习效果就好。从生理学来看,受教者“乐学”的时候,往往伴随着血液循环的亢进,能使大脑皮层获得充足的营养,并有效地调动各种心理因素,且收到尽可能好的效果。因此,美学视野下的语文教育研究要在语文中把受教者塑造成“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”,就应该在语文中注意“渗透途径”、“默化过程”和“沉潜方式”等策略的探索,并把“调动受教者学习的兴趣”、“让受教者学得有味”、“让受教者学有所得”等作为研究的重点,从而使教学速度大大加快、教学效果不断增强、教学质量明显提高,以期有效实现“人的发展和完整性建构”的全新境域,并继而成功构筑特色鲜明的“真善美融合”的理论大厦。

(三)漠视“中国化方向”的生机

美学视野下的语文教育研究这一论题,必须针对语文教育中长期或强调理性因素占统治地位、或淡化形象感染与情感熏陶、或割裂课堂与自然和社会关系的弊端,以期促成美学视野下的语文教育研究的“中国化方向”的生机。美学视野下的语文教育研究的“中国化方向”的开辟是受和谐理论、诗化理论和生态理论等的启发而立论的。语文教育要又好又快地走上健康发展的大道,就必须创设语文教育的特殊情境、协调语文教育的各种关系、营造语文教育的良好氛围,从而构建语文教育的“和谐性”；贯穿语文教育的诗性智慧、丰富语文教育的情感密码、激发语文教育的生命活力,从而追求语文教育的“诗意性”；理解语文教育的生成意义、打造语文教育的绿色环境、体现语文教育的同构共生,从而呼唤语文教育的“生态性”。只有这样,才能还语文教育本来应有的迷人氛围、诗情画意与亲和融洽。因此,美学视野下的语文教育研究要在语文教学中把受教者塑造成“求真”、“向善”、“崇美”的创造性的人才和“健全的人格”,就应该在语文教学中既促使受教者“求真”(智育)并“提高智能水平”、又促使受教者“向善”(德育)并“弘扬人文精神”、还促使受教者“崇美”(美育)并“追求审美境界”,从而有效谋求语文教育的“中国化方向”的生机。

笔者以上从美学教育的优越条件和美学属性的不断拓展及美学门类的极大丰富等语文教育的发展期待美学,概念含义的歧误和范畴体系的模仿及逻辑结构的含混等语文教育的美学理论贫瘠,忘却“以人为本”的旨归和迷失“寓学于乐”的策略及漠视“中国化方向”的生机等语文教育的美学实践困惑等三个方面,分别对美学视野下的语文教育的研究缘起进行了论述。表明语文教育从运动的、辩证的角度看,无论是语文教育的美学理论的贫瘠,还是语文教育的美学实践的困惑,都只是黎明前的黑暗、高峰前的低谷,总是遮掩不住美学视野下的语文教育研究中所蕴藏的勃勃生机。

[1] 杨道麟.“真善美融合”的语文教育观摭谈[J].焦作大学学报,2010,(2).

[2] 曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近[J].语文建设,2009,(11).

[3] 杨道麟.试论语文教育中国化的方向[J].山东师范大学学报,2009,(1).

[4] 中国教育部.语文课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.2.

[5] 曹明海.让语文点亮生命[J].中学语文教学参考,2007,(9).

[6] 杨道麟.语文教育应探求真善美融合的新理念[J].贵州师范大学学报,2007,(6).

[7] 杨道麟.语文教育应当提高智能水平[J].文学教育,2007,(7).

[8] 杨道麟.语文教育应当弘扬人文精神[J].韩山师范学院学报,2001,(3).

[9] 杨道麟.语文教育应当追求审美境界[J].文学教育,2005,(8).

[10] 黑格尔.美学(第一卷)[M].朱光潜译.北京:商务印书馆,1979.5

[11] 梁启超.趣味教育与教育趣味[A].梁启超全集(第七册)[M].北京:北京出版社,1999.695.

[12] 王国维.论哲学家及美术家之天职[A].王国维遗书(第五册)[M].上海:上海古籍书店,1983.100-102.