欧阳丽

(广州铁路职业技术学院 示建办,广东 广州 510430)

高职院校课程改革现状及其归因分析

欧阳丽

(广州铁路职业技术学院 示建办,广东 广州 510430)

教师缺乏改革的内驱力,管理部门不满意改革成效,学生不知情是目前高职院校课程改革中存在的主要问题。归因有方案设计角度偏离,管理部门职能错位,新旧文化不和谐,培训体系不健全,教师反思能力欠缺等方面。

高职院校;参与主体;管理主体;受益主体;归因分析

一、高职院校课程改革现状

(一)参与主体:教师缺乏改革的内驱力

长期以来,受我国课程开发的“中心一外围”模式的影响,教师只是作为“消费者”去“消费”课程,只是课程的解释者和实施者,只要关注“怎么教”,基于这种课程视域使得教师在教学中只有教学没有课程,看不到课堂教学以外的课程或教学资源。再加上在课程改革实践中,教师具有实践的主体与评价的客体这样一种双重身份,使得不同教师在不同的动机和价值取向下表现出与课程建设不相适应的行为方式。此外,因绝大部分高职院校教师都毕业于崇尚学术理性的普通高校,而且一直都是在“教师讲、学生听”的教育模式下成长成才的,因此,对高职院校倡导的基于工作过程系统化优化课程体系,任务驱动、项目导向改革课程等理念缺乏深入理解与把握,尤其是缺乏一套相应的,较为成熟的实践操作技能与方法。教师改革内驱力的缺乏,使学校在课程改革实践中出现了两难境界:参与实践的教师群体认为课改严重影响了教师目前的教学效果而不参与甚至抵制改革,或自认为改革已取得阶段性成效,实施起来乏力或实施不下去;希望改革并推动改革的学校方则认为教师懒惰或改革成效不明显,希望进一步加大监控力度予以推进。

(二)管理主体:管理部门对改革成效不满意

对任何一所高职院校来说,教学管理部门即是代表学校行使教学管理职能的部门。对课程改革进行有效监控与管理,是教学管理部门教学管理工作的一部分。为有序、有效推进课程改革,所有的高职院校都从改革方案的设计、工作安排与推进、过程监控与总结等方面做了详尽部署、细心安排,但在监督与检查过程中,一方面,出现设计的改革方案不能具体落实到改革实践中,“水流不到头”;另一方面,出现改革实践偏离预设的改革轨道,有点“似是而非”;此外,许多需要多部门联合解决的难点,教学管理部门往往是“无能为力”。对绝大多数高职院校的教学管理部门来说,课程改革要达到一定的深度、广度难,要达到多方认可的满意度,更是难上加难。

(三)受益主体:学生不知情

课程改革要取得成效,必须让课程改革的理念与内容走进师生的共同生活。否则,没有学生的认可与参与,课程改革就只能成为教师单方面的行为,就会偏离改革的初衷与落脚点。高职院校学生具有的既是受教育者也是消费者的双重身份,根据《中华人民共和国消费者权益保护法》的规定,学生理所当然也拥有该保护法规定的安全权、知情权、选择权、公平权等权利。但对许多高职院校的学生来说,在接受学校教育服务的同时,这种知情权也往往受到了一定的限制。再兼之,在学校和学生关系上历来存在的明显“信息不对称”的传统,使得学校和学生的关系逐渐失衡。因此,原本有权知悉的,并与学生成长成才密切相关的课程改革等方面的信息,学生往往并不知情而成为“局外人”,其地位也就是教师设计好的任人摆布的“道具”。总之,在课程改革的实践中,普遍存在两头热、两头冷:即学校热、教师冷,教师热、学生冷的状况,实践中实然的课程改革状况跟预设方案中应然的改革设计相背离。尤为突出的是,学生非但不知情,参与度不够,更没有从课程改革中受益。

二、归因分析

(一)方案设计角度偏离

对高校来说,不管是学校层面的改革意见,还是具体到每门课程的改革实施方案,其最终目的要有利于提高学生培养质量。但目前绝大部分高职院校出台的课程改革意见或某门具体课程的改革实施方案,更多是从“教”的角度阐述“教师要改什么”、“教师该怎么改”等内容,而对课程改革中的受益主体,在某种程度上也可以说是改革的主体之一的学生,无论在意见或方案的设计上还是在具体的改革实践中都严重“缺位”。学生理应成为教学过程中的主体,但却置身于课程改革之外,因不了解情况而参与度不高,甚至认为课改与自身学习毫无关联也就不言而喻。

(二)管理部门职能错位

课程改革是一项专业性很强的教改活动,对许多高职院校教师来说是新生事物,也是教师难以从内心自觉接受并认可的,因此亟待管理部门的耐心指导与多方支持。但受教学管理部门“管理者”或“监控者”传统角色定位的影响,管理部门在很多时候都是无意识的、更多地承担着“警察”的检查、监控职能,应有的指导与服务功能则严重缺失。在教师面对新情况、新问题而有畏难情绪,或改革实践成效不如意时,管理部门也往往是从教师身上找原因,而无视自身在指导课程改革实践中的缺位。课程改革要取得实质性成效,管理部门既要扮演好设计者、推动者、管理者的角色,更要扮演好服务者、协助者与指导者的角色,两种不同作用的职能缺一不可。

(三)新旧文化不和谐

任何一所高职院校的课程改革,必然会有一些新观念、新思路、新举措,并将与学校固有的精神文化、制度文化、物质文化等发生碰撞及表现出不协调。如课程改革中教师希望重新核算教学工作量的要求与原有计算办法的矛盾,教师原已形成的固有的保守思想与改革创新的要求存在不和谐等。总之,在改革实践中,教师遇到的不仅仅是原已形成的学校文化难以推进与支撑课程改革,还有课程改革要求的新的学校文化也尚未及时构建,这在不同程度上影响了各高职院校教师课改的积极性与信心。

(四)培训体系不健全

对参与课改的教师进行系统、有针对性的培训,是课程改革取得成效的关键所在。绝大部分高职院校的培训,一方面,存在培训的非制度化、非规范化;另一方面,其培训模式往往更多着眼于知识的传递,在培训内容的系统性、针对性方面,尤其是在促进教师课程改革理念、改革能力的转变上却显得无能为力;此外,培训主体构成不合理,缺少实战经验丰富的课程改革成功者与课程建设方面的专家的指导等。实践教师在面对自身课程改革能力不足,学校提供的培训体系不完善,各方制度又无法支撑其改革实践的情况下,不愿、不敢、不会改革也就成为绝大部分高职院校的一种必然态势。

(五)教师反思能力欠缺

教师的反思能力指教师在教学中把教学活动作为意识的对象,不断积极、主动对教学进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。反思性教学现已成为一种潮流。国内外大量的研究表明,要提高教师的专业化水平,主要依赖于教师的教育实践及其实践的反思。同时,在教师的实践活动中,反思也被广泛看作教师职业发展的决定性因素。如美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思;我国著名的心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的公式。“教然后知困,知不足,然后能自反也”。目前国内绝大部分高职院校,由于学校层面促进教师反思能力提高的平台尚未搭建,或对教师反思意识与能力的培养不够重视,影响了教师反思意识与反思能力的形成。因学校层面造成的或教师自身原因引起的教师反思能力的欠缺,不但制约了教师反省意识的唤醒、教师反省能力的提高,而且影响了教师专业化水平的提升。

[1]宋立丹,杨懿.高职课程建设存在的问题与对策[J].广西职业技术学院学报,2009(6).

[2]张伯敏.高职教育课程体系改革的思考[J].海南广播电视大学学报,2006(4).

[3]易康平,晏丽萍.高职教育课程建设存在的问题及对策[J].职业技术教育,2006(5).

[4]肖福玲.高等职业教育课程建设存在的问题与改革路径[J].池州学院学报,2009(5).

G712.307

A

1673-1395(2011)03-0169-02

2011-01-02

欧阳丽(1974—),女,湖南邵阳人,副教授,主要从事高等职业教育、教育经济与管理研究。

责任编辑 袁丽华 E-mail:yuanlh@yangtzeu.edu.cn