高建芳

（许昌学院 教育科学学院，河南 许昌 461000）

二十世纪六十年代西方大学学生权力运动探析及其启示

高建芳

（许昌学院 教育科学学院，河南 许昌 461000）

二十世纪六十年代西方大学爆发的学生权力运动，表达了大学生追求与自身利益相关的权力诉求。这种权力运动虽然采用激进方式在一定程度上造成了高等教育的混乱，但充分表明了大学生主体意识的逐步觉醒，对我国高校学生管理有一定的借鉴意义。

二十世纪六十年代 西方大学 学生权力运动

在1968年5月法国发生的“五月风暴”中，学生提出“平等化”的口号，要求学生有更多的自由权。这一运动迅速波及整个西方世界，此后学生运动在全球展开，一直到越南战争结束后的整个70年代。学生权力运动加快了六十年代后期到七十年代的大学改革，掀起了反对传统上控制大学内部事务的学术贵族的浪潮。这个时期的学生权力因学生运动而达到了高峰。

一、学生权力的概念界定

美国在1964年自由言论运动时已经提出 “学生权力”，但在相当长一段时间内，它还只停留在口号上，直到1960年学生运动高潮的到来。许多有识之士意识到必须赋予学生一定的权力。但到底什么是“学生权力”？

伯顿·克拉克在他的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》中曾指出：“如果我们懂得权力，我们好像就懂得所有我们需要了解有关国家高等教育系统整合的一切方面。”［1］因此，他将“权力”视为学术组织的三大基本要素之一。他说：“现在是认真考虑‘权力’的时候了，既要考虑那些有头衔的人，又要考虑那些没有行政头衔却施加影响的人。”他还引阿什比的话：“大学的兴旺与否取决于其内部由谁控制。 ”［2］

从历史和现实的角度来看，学生权力是客观存在的，如欧洲中世纪意大利的学生型大学，作为大学的起源，学生行会就拥有极大的权力。但是，要精确定义和说明学生权力是相当困难的。从现有资料看，美国出版的《青年学生运动百科全书》（EncyclopediaofStudentandYouth Movements）对“学生权力”作过这样的阐释：“学生权力是美国二十世纪六十年代后期至七十年代学生运动的主要思想准则和口号。……本质上，学生权力是指学生影响和参与高校决策，制订课程和管理制度以及了解捐赠基金的使用等权力，在一定程度上，还具有影响美国社会、经济和政治体制改革的权力。而且，还包括争取高校权力结构重组，使更多权力从行政人员和董事会向学生和教师转移；为学生争取更多的‘自由’；影响美国政治和社会的变革，必要时不惜使用暴力。”［3］此定义是对特定时期学生权力的阐释，但在一定程度上表达了大学生追求与自身利益相关的权力诉求，以及争取更多“自由”的愿望。

二十世纪六十年代末，由于世界各国大学学生运动高涨，学生要求获得更大的权力。美国大学顺应时代潮流，重新审视学生的学习自由原则。美国大学教授协会明确提出保障学生的学习自由权力，得到美国其他教育团体或机构的响应。作为一种教育理论，学习自由自十九世纪初在柏林大学产生起就长期影响了欧洲乃至全世界高等教育的发展。也是在这一过程中，学习自由的内涵不断丰富，由最初选择学习内容、时间、方式和发表意见的自由发展到在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的自由，以及在教育管理上参与评议的自由。自此，学习自由作为一项独立的权力被正式认可，也由此激发了高校学生争取权力的斗争。

二、学生权力运动

追求自由是人类永恒的主题。二战以后，伴随着第三次科技革命的展开、知识经济时代的来临，西方社会日益变成为一台精密的机器。大学已经成为社会这个特殊的历史环境的组成部分，但大学生绝不愿意被科层化的大学和社会控制，沦为大学和社会的工具。他们要求社会重视他们的人格，要求成为一个自由的人。

外部的社会因素助长了大学内部的权力斗争。1964年，美国加州伯克利大学的学生在“公民参与的民主”的口号下，反对校方家长式的管理及陈旧的校规，发起“言论自由运动”，由此拉开了学生权力运动的序幕。学生一方面从校园走向社会，另一方面又试图返回校园并介入到学术和行政决策组织中去。它具体表现为对大学的教学和考试方法的不满，教职员和学生之间的联系不够，课程的不恰当，以及学生没有参与大学训练和管理组织等问题。据1970年4月美国教育理事会关于校园动乱专门委员会的报告指出，在出现骚乱的高校中，学生权力等校内问题成为争端的约占四分之三。［4］

这个时期的学生权力因学生运动而达到了高峰。学生的权力运动认为，大学应当实现民主化，学生应当在学校的管理过程中发挥关键作用。学生通过各种激进的校园运动方式争取在校园范围内的更大自主权力，提高自身在大学中的地位。学生们和某些青年教师参加的这些反抗运动，常常和政府当局改造高等教育使之适应技术社会的要求的计划联系在一起，因此，在许多情况下，广泛地参与管理打破了传统上由少数人垄断大学的局面，学生在学校的很多委员会中都占据了席位，参与了学校的决策，在学校管理活动中发挥的作用越来越大。

在保守主义者看来，六十年代学生们的抗议扰乱了校园的宁静，败坏了社会的道德，造成了高等教育的混乱。学生权力运动虽然干扰了学校正常的秩序，在某些方面具有一定的破坏性，但也有其正面影响。学生运动在当时的一个最直接的成就就是推动了高校内部管理体制的改革。在1968年到1969年间学生运动的高峰期，许多高校的学生要求参与教师的聘任、解雇和有关课程设置的决定。一般来说这些要求得到了大学行政官员的同情和欢迎。许多管理人员认为高校权力结构的改革早该实行。许多高校在学生权力运动的压力下，也不同程度地改变了以往自上而下单向性管理模式，使学生能够在一定程度上参与管理和决策的过程，学生在很多方面拥有了更大的权力。据1969年对美国875所高校的一项调查发现，88.3%院校允许学生代表至少参加学校的一个管理决策机构的工作。其中2.7%的院校给予学生在学校董事会议上的表决权，41%允许学生作为处理诸如教师的选用、提升、任期的委员会的观察员。［5］

总之，二十世纪六十年代学生权力运动的推动，一定程度上促使高校结构的改革，包括学生参与范围的扩大。这一时期的学生运动较以往更激进，倾向于提出比较彻底的要求。但事实上，学生参与的程度，根本没有达到学生中激进的倡导者们雄心勃勃的要求，而只是为决策作出些不引人注目但具有建设性的贡献。在高校各个层次的正式的委员会中，学生尚未拥有过多的管理权力，但有一定的参与决策权。相比之下，学生们广泛而又潜移默化的影响更加重要。

三、对学生权力的理性思考

权力即意味着责任。实践证明，西方高校学生在行使自己的权力时，能够实行自我控制和自我指挥，在自己对目标负有责任的工作中，能够学会接受责任，并能够主动承担责任。作为多数人群体的学生，在高校管理中发挥了相当高的想象力和创造力，能够根据自身的需要大胆地提出对课程、教学和高校内部管理改进方面的具有建设性的意见。

但是，实践还证明学生权力在具体行使过程中也受到多方面的限制，主要有以下几点。

1.相对缺乏经验和精力

学生由于生理、心理等方面不够成熟，因而缺乏对自己所做事情的结果有较准确的判断和预见能力，因此不能合理有效地行使自己拥有的权力。

二十世纪六十年代学生权力运动使学生拥有很大的选课权和评教权，但由于学生刚从中学毕业，不能对学什么作出成熟的抉择，因而盲目摸索，浪费了学习时间；大量学生避难就易，放弃了富有价值而难度较大的科目，以致出现学习空疏而不深入的现象；还有一些学生过早专业化，忽视基础课程的学习，以致造成了教育质量的整体下降；同时在学生评教过程中，如果完全听凭学生，也很难获得对一个教师课堂教学质量的准确判断。

而且，由于与教师、专职的行政管理人员相比，学生在学校有关专业委员会中任职所需的特殊能力、知识和技能等方面是欠缺的，即使是最真诚、最认真的学生也无法拥有足够的能力和睿智对学校长远的政策提出有价值的意见和建议，这导致了学生行使权力的复杂性。此外，学生由于忙于繁重的管理任务，分散了他们的精力和时间，影响了他们完成学业的主要任务。

2.学术水平薄弱

高等学校是学术性团体，是发现、发表和讲授高深学问的场所。“谁拥有更多的知识，谁就拥有更大的发言权”［6］。教师具备对学问与教育方面的必要事项进行判断的经验、资格和能力，而作为受教育者的学生是不具备的。西方大学的经验告诉我们，如果让学生与那些经过长期实践，并已由他们的同行根据充分的证据证明能在教学和科研中完成高质量工作的大学教授共同参与学院课程管理，将会导致学术的短期发展、近视发展，从而造成学术水平的下降。

基于“知识决定论”、“大学不是一个政治团体，它的职责不是行政管理，而是发现、发表、教授高深学问，它的管理不是根据少数服从多数的原则，而是以知识为基础”、［7］“在大学，只有有知识的人才有资格拥有较大的发言权”，［8］在学问和学习上，如果大学生和教师拥有同等的发言权，那么，对学问的追求将受到严重损害。

3.在校时间短暂

大多数学生，尤其是本科生，他们在大学的时间一般是四年。这种短暂性导致了他们往往只会对眼前利益和短暂利益感兴趣，对高等教育不可能有透彻的理解，要他们对自己全面学习活动和高校教学管理作出最后决策，实在太轻率了。美国高校学生“民主参与”的实践就曾对学校造成严重后果。一个典型的例子就是二十世纪六十年代美国学生权力运动期间，哈佛大学一个新的美国黑人学系成立时，教师们将6名学生（约占委员会总人数的一半）安排在负责系规划工作委员会中。委员会中的所有学生委员都有权表决长期任命和短期聘任教师。换言之，本科生接受了与终身教授同样的特权和责任。这样做的结果造成了一时的混乱，非但没有把系管理好，反而使教师们个个人心惶惶而不可终日。

事实证明，如果予以学生和教师、行政人员同样的管理权，结果会使看似民主的一人一票制赋予那些服务期最短的人以最大的影响力。而这些服务期短的人（学生），作为大学来去匆匆的过客，在对长期后果不清楚甚至不关注时所作的决定往往是欠妥的。换句话说，过度的民主也可能由缺乏民主引起，导致从一个极端走向另一个极端。这个意义上来讲，更多的民主不一定更好，只有那些理解其职责的受托管理者才会认真考虑学校的长远问题。［9］

陈玉琨教授曾指出：“教育本质上要满足学生的需要，学习者有选择课程的充分权力，但这样的选择不应违背教育的规律和科学的逻辑，而应是在这种限制范围内的自由选择。同样，教育规律和科学逻辑是应该遵循的，但遵循这样的规律是为了更好地满足学生的需要。这里必须明确目的和手段的关系，遵循和利用教育规律、科学逻辑是手段，而满足学生的需要是目的。当我们把手段异化为目的的时候，这种教育的价值也就失去了合理的基础。”［10］

四、对我国高校学生管理的启示

随着我国教育体制改革的不断推进，高校普遍呈现出全新的面貌，但改革过程中的一些矛盾也逐步凸显出来。社会竞争、就业压力使学生对大学教育抱有很高的期待，但近年来高校扩招后，在校人数不断增加，一些院校教学设施不足、教学管理松弛、教学质量下降、学生公共空间拥挤杂乱、后勤服务不到位等问题引起学生强烈不满。随着高等教育管理的民主化和学生主体意识的逐步觉醒，学生在高校管理中的权力诉求越来越突出，处理不妥、不及时，必将在一定程度上影响到高校内部的稳定。从某种意义上说，发生在二十世纪六十年代世界各国大学史无前例的“学生风暴”造成了高等教育的混乱，其中的主要原因是因为高等教育发展过快而引起的学校办学条件的恶化，学生获得的补偿减少。［11］因此，学生权力问题是高校正在面临并必须认真面对的理论和现实问题。

通过对二十世纪六十年代西方大学学生权力运动中学生权力的理性分析，我国高校在具体的学生管理中，对于学生各种权力要有“度”的把握，需要具体分析。对此，我们可以采用霍伊和密斯科尔的相关性原则和专业性原则来分析。相关性原则，即利益相关性原则，当决策内容可能涉及下属利益时，这一部分下属就应当参与决策；专业性原则，即要让那些最有发言权的内行参与决策，即内行参与。这两条原则也可理解为公平与效率相统一。［12］这实际上为学生如何把握权力的限度提供了依据：（1）当某项权力与学生利益相关，而学生又有行使权力的能力时，如教学管理中的课程设置、教材选择、任课教师及评教活动等，学生必须也有必要行使权力，他们的意见对于高校管理来说有重要意义，可以提高高校内部管理决策的质量。（2）对于那些利益相关但学生没有能力作出判断的事务，如考试制度，教师的聘任及任期，等等，学生权力的行使就有必要受到限制，学生或者学生组织的意见只能作为参考，最终的决定权仍然握在管理者手里。（3）至于那些对于学生来说即不利益相关又没有能力参与的事务，如学校一些常规性的、琐碎事情的办理，完全可以交由相关管理人员决定即可，无必要也无可能事事都要征求学生的意见或请学生参与。这样做，既能提高效率，又能兼顾公平。只有学生权力、学术权力和行政权力这三种权力的平衡、协调发展，进而形成整体的凝聚力和向心力，最大限度地实现高校内部各利益主体的目标，减少和消除高校管理的失范，最终才能实现高校内部权力系统的完美和谐。

［1］［2］伯顿·克拉克著.王承绪等译.高等教育系统——学术组织的跨国研究［M］.杭州：杭州大学出版社，1994.7.7.

［3］DavidF.Burg，EncyclopediaofStudentandYouth Movements，FactsonFile，Inc，1998.185.

［4］JohnBrubacher&WilisRudy.HigherEducationin Transition，Harper&Row，Publisher，Inc，1976：375.

［5］Altbach.P.G.，andBerdahl，R.O.HigherEducationin AmericanSociety，PromtheusBooks，1987：2.

［6］万秀兰.谈谈大学生“学习自由”［J］.湖北大学学报（哲学社会科学版），1998，（1）：110.

［7］约翰·S.布鲁贝克著.郑继伟等译.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1987：42.

［8］［9］亨利·罗索夫斯基.美国校园文化——学生·教授·管理［M］.济南：山东人民出版社，1998：240，237.

［10］陈玉琨.课程价值论［J］.学术月刊，2000，（5）：53.

［11］菲利普·G.阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展［M］.北京：人民教育出版社，2001.11.

［12］刘恬.欧美发达国家大学生参与学校管理初探［D］.华南师范大学硕士学位论文，2003：37.

本文系2010年度河南省社科联调研课题“影响高效稳定的重要因素——学生权力研究”（项目批号SKL-2010-2255）的研究成果之一。