史慧明

（南京师范大学，江苏 南京 210046）

高校辅导员专业化误区与职业伦理塑造

史慧明

（南京师范大学，江苏 南京 210046）

高校辅导员作为高校教师的一个特殊群体近年来受到特别的关注。目前高校辅导员专业化所面临的问题主要归为两大类：技术问题和价值与伦理问题。技术问题相对客观、明确、易于把握，学者们在辅导员职业的准入、选拔、培训、评价、激励机制等问题上进行了深入的探讨，提出了专业化路径建设的各项措施；而价值与伦理问题带有一定的主观性，模糊且难以把握，很少有学者对辅导员这个特殊群体的职业伦理进行研究，建立与高校辅导员相应的职业伦理。这不仅是深入研究高校辅导员专业化的理论要求，而且是高校辅导员实践工作的迫切需要，更是高校辅导员专业化建设的必由之路。

高校辅导员 专业化 职业伦理

一、高校辅导员专业化的误区剖析

进入二十一世纪，随着中国高等教育的深入发展，高校辅导员专业化的研究也进入了一个新时期。自2004年8月国务院十六号文件颁布以来，2005年1月教育部又颁发了《关于加强高等学校辅导员、班主任建设的意见》（教社政2005年二号文件，以下简称二号文），特别是2006年4月27日至28日教育部在上海召开全国高校辅导员队伍建设历史上的第一次工作会议，接着又下发了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《规定》）和《2006—2010年普通高等学校辅导员培训计划》（以下简称 《培训计划》）。伴随着现代大学制度理念和实践的逐步深入，高校辅导员队伍建设由此也进入了一个 “专业主义”的新阶段。［1］目前，高校辅导员专业化的研究处在不断深化的状态，理论研究和实证研究交互进行，涌现了一批理论成果，但是专业化建设还存在着不少的误区，归纳起来有认识与实践两个方面。

1.认识领域的概念误区：高校辅导员制度与职业的客观存在不能等同于专业化，厘清专业化的概念有利于实践的深入开展。

社会学家布朗德士（Brandeis）给专业下过一个经典定义：“专业是一个正式的职业；为了从事这一职业，必要的上岗前的训练是以智能为特质，卷入知识和某些扩充的学问，它们不同于纯粹的技能；专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具，因此，从业者获得经济回报不是衡量他职业成功的主要标准。”［2］在上述描述中，布朗德士强调了三个方面的内容：（1）专业应该是正式的全日制职业；（2）专业应该拥有深奥的知识和技能，而这些知识和技能可以通过教育和训练而获得；（3）专业应该向它的客户和公众提供高质量的、无私的服务。

高校辅导员脱胎于上个世纪五十年代的政治辅导员，受到特殊社会背景的要求，大量的精力集中于学生的思想政治工作方面，带有特定的意识形态烙印。半个多世纪以来，我国高校辅导员制度不断成熟、完善，辅导员职业已经成为社会上普遍认同的一种职业选择。但是辅导员职业是不是一种不可替代专业性职业，是否具备自身独特的专业性门槛还存在着一定的争议。专业能够成为专业而不同于一般职业，在于它们非同寻常的深奥知识和复杂技能，形成一个科学的知识体系。这一知识体系包含的深奥知识和复杂技能可以引发一个国家鼓励或制裁的行为，给合格的职业提供市场保护，禁止和惩处没有资格的人员从事需要经过国家特许的职业，由此带来了专业第四个重要属性，即（4）市场垄断性，专业化的术语正是伴随着专业的这一属性而诞生的，同时一个职业获得市场保护成为一个征兆，标志着一个专业化项目的最终完成和一个充分成熟专业的出现。近十年来高等教育进入大众化发展阶段，原来的政治辅导所承担的思想政治工作已经不能满足于学生成长和发展的需要，职业发展与就业指导、心理健康辅导及学生事务管理等工作也成为辅导员的工作职责。高校辅导员不仅仅是一个职业，它具有非同于一般技术职业的独特的“人文向度”和“精神建构”使命，［3］将辅导员职业视为专业，是对职业重要性和特殊性的理解，由此可见其社会地位，作为一种专业相应地就需要在职业生涯过程中不断进行专业发展。

弗雷德逊指出：“专业化可以被界定为一个过程，在这一过程中，一个组织起来的职业，通常需要专门、深奥的知识和才能以保证工作的质量和对社会的福利，获得履行它的特定工作的排它性权利，控制训练的标准和实施对其成员的培训，同时，有权评估和决定工作如何进行。”［4］高校辅导员专业化是高校辅导员职业逐步发展成专业的社会过程，在此过程中，辅导员接受不断的专业培训，在思想教育、心理健康教育、职业生涯规划、学生事务管理等方面拥有专业的知能，形成共同的辅导员专业伦理和规章制度，建立专业的高校辅导员协会组织，达到专业自治。［5］

2.实践领域的操作误区：高校辅导员角色定位的复合性程度过高，导致在专业化实践培养中的可操作性降低。

2006年教育部出台的《规定》中为高校辅导员的三重角色作出了明确的定位，①为辅导职业走向专业化提供了政策支撑。这一三重角色的表述固然既兼顾了辅导员制度的历史延续性，融入了新形势下对辅导员角色的不断增加的新要求，又考虑到了辅导员制度的未来发展，但是角色功能的复杂性和角色内的冲突为专业化的培养带来了障碍。［6］心理学上的角色冲突是指个人在生活中扮演同一角色，由角色的不同要求而引起角色内的矛盾冲突，或者同时扮演多个角色而引起角色间的矛盾冲突的现象。辅导员的三重角色分别承载着来自国家、学校和学生三个层面的角色期待，一是辅导员身份具有强烈的政治使命；二是作为教师具有神圣的育人使命，；三是作为指导者，要具备专业的素养。［7］在对辅导员个体的专业素质结构上相应提出三类专业化培养目标，个人的思想政治素质、管理能力素质和专业知识素质。第一类主要包括思想素质、政治素质和道德素质；第二类主要包括表达能力、沟通能力、分析判断能力、应变能力、组织管理能力、自我控制能力心理素质；第三类主要包括科学研究能力、创新能力、思想政治教育专业知识、身体素质、法律素质、综合知识构成。这些因素整合成我国辅导员素质的三维结构。在多重角色期待下，当下专业化的实践培养就不可避免地出现大而全的局面，专业化实践培养可能进入了一个新的操作误区。

二、高校辅导专业化过程中困境的伦理学解读

高校辅导员专业化过程由于认识和实践两方面领域内误区的存在，必然造成辅导员专业化进程的缓慢，在理论与实践上都没有真正能解决专业化过程中的困境。

自2004年国务院十六号文件提出实施辅导员职业专业化以来，学术界的专家和学者，工作在一线的高校辅导员和学生工作人员都把关注点集中在辅导员专业属性和标准的建设上；在实践领域，集中在对辅导员个体的专业素质培训和培养上。事实上一种职业向专业的转变与发展，固然离不开这一职业所特有的职业技能与专业科学知识，其内在的专业精神和职业伦理规范往往是职业与专业重要分水岭。

目前的高校辅导员专业化建设偏重于外在的技术层面的要求，在辅导员职业的准入、选拔、培训、评价、激励上建立了完善的管理机制；依托专门的机构及终身专业训练体系，对辅导员进行科学的管理和培养，使辅导员接受了思想政治教育、教育学、心理学、管理学、社会学及就业指导、学生事务管理等方面的专业辅导与培训，掌握某一工作领域的专业知识、技能，试图把辅导员培养成心理健康教育、职业生涯规划、学生管理等方面的专家。但是如果不思考辅导员这一特殊群体的内在职业伦理规范要求，不去研究这一职业的“人文向度”和“精神建构”使命，那么专业化的结果是辅导员只能成为熟练的 “教育技术工人”或是职业 “消防队员”。辅导员职业伦理教育的缺失已经使得在专业化的进程中面临着诸多的困境，专业化水平不高已成为发展的一大瓶颈制约。

1.职业道德信仰缺失造成辅导员专业化建设的人力储备不足。

职业道德信仰（职业理想）是人们对自己未来职业的选择和向往，以及在职业活动中所追求的事业成就和奋斗目标；也是职业集体对职业发展的美好前景的预见和设想。［8］如果不能解决好辅导员职业选择和职业发展这两个一进一出的问题，专业化建设的前提条件辅导员人力储备问题就难以解决，对辅导员职业是一个终身可以从事的职业产生怀疑，职业道德信仰更难以确立。

高校辅导员在录用选拔之初的聘用条件限制比较宽泛，选聘条件一般为担任过学生干部的研究生党员（特别优秀的可以放宽到本科生学历），成绩优良，具备良好的计算机和英语应用能力，在对辅导员自身专业上并没有过多的要求和限制，辅导员经选留以后再经过岗前培训和不定期的在职培训完成专业技能的积累。高校毕业生在进行职业选择时，并没有对辅导员的职业有充分的向往之情，很多优秀的研究生在选择高校时由于高校专业教师门槛过高，转而选择高校辅导员职业，把辅导员职业作为铺垫石，先入门后转岗，辅导员职业的忠诚度不高与职业选择的初衷有着不可分割的联系。

长期以来，我国高校将辅导员的发展方向主要确定为两个方面：一是党政管理干部，二是业务教师。也就是说，辅导员的出路一般有两条：要么放弃所学专业，专心于学校党务或行政事务管理；要么离开所辅导的学生，潜心于专业教学与研究。这种制度设计将辅导员定位为一种过渡性角色，久而久之，非但很难培养辅导员较强的职业道德信仰，反而形成临时观念，造成队伍不稳。我国高校另一种长期推行的“双肩挑”模式经过市场经济的洗礼，也不得不令人质疑。辅导员角色的多重性的冲突，使他们精力分散，难以全身心地投入到学生工作或教学中，想要思想政治工作和业务工作“双肩挑”，不仅得不偿失，而且使很多学生工作者把辅导员当成一种过渡的工作来看。辅导员专业化的前提就是需要一个稳定的辅导员队伍，而客观存在的这些诸多因素阻碍了辅导员队伍的专业化。

2.职业责任模糊造成辅导员面临着复杂的职业价值取向。

辅导员处在高校的生态环境下，其生存发展面临着复杂的职业伦理关系网，与其他教育工作者相比，有着更广泛的对象域，面对的是一个多重当事人系统。从自身工作职责来看，教育部二十四号令明确了辅导员的主要工作职责，共有八条之多，涵盖了思想政治教育、学生日常事务管理、心理健康教育、贫困生救助、就业指导、学生组织建设等具体内容。归结起来主要有三方面：一是意识形态和主流价值观的教育方面，二是管理方面，三是服务与咨询。从工作职责的管理结构来看，辅导员一般情况下接受学校党委学生工作部（处）和院系的双重领导，辅导员的职责也就相应地包括两个主要方面：一方面是接受党委学生工作部（处）、校团委等职能部门的领导，对学生进行思想政治教育、管理和服务。另一方面则是接受院系的领导，协助院系做好教学方面的服务性工作。

因此高校辅导员在处理职业伦理关系时要面向学生、学生家长、学校同事（专业教师、职能部门管理者、后勤服务人员），以及社区、社会其他方面，等等，这个当事人系统必然有着各异的价值取向 （学生主体的价值取向、专业性职业的价值取向、社会价值取向、学校价值取向，以及辅导员个人的价值取向），纷繁复杂的多元价值取向必然带来矛盾与冲突，如何厘清这些工作职责，在责任、利益和权利之间作出正确的判断是辅导员极为苦恼的一种选择。

从专业化的角度而言，这些工作中的很多项或是一项都可以成为一个人终身研究的专业，而现实实践操作时辅导员必须熟练掌握这些工作技能和专业知识，明确工作的责任与要求，但是多项职责产生的多元价值观，多重当事人系统产生的复杂行为规范体系和行为评价标准，使得无论哪一个方面出现问题都可能导致辅导员工作的失职。

3.职业能力的专业化思考使传统辅导工作面临挑战。

对职业能力的专业化思考使传统辅导工作面临挑战，在传统辅导员工作的三个职责方面（价值观教育、管理、服务与咨询），管理知识、服务与咨询的技能完全可以通过专业化的培训达到，在价值观教育的工作能力上目前专业化的思考很少。辅导员最核心的工作是“培养人”即价值观的教育，致力于学生的全面发展而不仅仅是对他们进行智力训练。

辅导员工作在面向学生时，首要的是对学生人性的辅导，培养有道德的人，是主流价值观的教育。如何让辅导员承载学生人生导师和知心朋友的角色，价值观教育工作能力的培养不可不说是专业化的特殊要求。传统价值观教育以心理学和思想政治教育学中“知、情、信、意、行”理论为基础，将学生的思想品德形成过程视为一个递进的过程，似乎先有作为认识论上的“知”，再配有“情、信、意”，就能产生“行”。［9］这种线性的、单一的传统德育描述，常常强化了对象性教学，辅导员在做工作时往往普遍将观念即道德概念、原则和规范误解为道德之知，没有把德育的“知”理解为实践智慧，视为一种创造性的“知”。辅导员在做价值观教育工作时必须结合管理和服务、咨询工作，把价值观的普遍概念融入到学生的具体生活中去，在具体生活情境中去自我选择与评价。

如感恩的价值观教育，学生必须自我选择这种价值观，意识到它对自我的成长是有意义的，使感恩的价值观成为指导其生活的“普遍观念”。有了这一普遍观念，他必须将感恩的价值观贯穿到具体生活情景中分析、判断、选择，从而获得恰当的“怎么做”的知识，如此他才有真正的感恩的“知”。辅导员工作职业能力的反思有助于提高辅导员工作专业性，培养人、如何培养人，辅导员掌握了价值观教育这一关键性的职业能力，与学生进行知识与人格的互动，在真实生活环境中辅导学生，才能真正折射辅导员专业的伦理精神。

4.职业道德评价的不统一造成辅导员职业良心的错位。

职业道德评价是对职业行为的社会价值所做出的公认的客观评价及正确的主观认识，辅导员职业道德评价的不统一主要反映在以下两个方面。

首先，体现在社会评价与辅导员自我评价的不统一。二号文规定：“辅导员是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人。”“辅导员是保证高等教育事业持续健康发展不可或缺的重要力量。”辅导员在从事工作之初往往接受了这一肯定的价值判断，把它与职业义务相结合，试图转化为自身的评价，但是面向工作实际时，辅导员的职业道德认知和最终自我评价却产生极大反差。由于价值观教育一般不会产生立竿见影的同步效应，辅导员通过知识与人格的互动来影响学生，使学生发生价值观的变化，这种变化需要一个过程，大量的效果是在实施教育之后要有一定量的积累，在诱因的激发之下才会呈现显著变化，因此辅导员的付出往往是一届学生甚至是多届学生才能很好地得以体现。工作周期长，效果不明显，使青年辅导员队伍对付出与回报的不对等产生了困惑，出现低个人成就感。

其次，辅导员职业道德评价理想与现实层面的不统一。辅导员职业道德评价的终极目的和最高理想是以培养全面自由发展的人为标准，这一标准的终极性和理想性与高等教育的目的一样，往往在现实中被误导和迷失。辅导员职业道德评价的现实尺度以社会舆论、教育传统习惯和内心信念为三种主要形式，每一种评价主体总是从自身的道德需要出发，选择自己所认识的的道德需要作为进行职业道德评价的标准。高校辅导员一般情况下接受学校党委学生工作部（处）和院系的双重领导，学校和学院主管部门一定是从自身的道德需要出发，来制定标准作为衡量辅导员工作的价值尺度，辅导员工作内容越烦杂、形式越多样，承担的职责越广泛，就越有可能得到正面的价值肯定；反之，某一种工作内容、工作形式、工作职责没有完成则造成全面的价值否定。从教育传统习惯来看，人们往往用一般性的“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群体、奉献社会”职业道德要求和普遍性的“热爱教育、教书育人、为人师表、教育公正”教育伦理原则来看待评价辅导员工作，当辅导员自身价值追求传统职业期待发生冲突，自身价值观与社会价值观发生矛盾时，自身的道德需要与院校的道德需要发生背离时，辅导员职业道德的现实评价与理想评价就会不统一、不一致，甚至是出现截然相反的评价。

职业良心是履行职业义务中，人们内心所形成的职业道德责任感和对自己职业道德行为的自我评价、自我调节的能力，是一种道德自律，在很大程度上取决于从业者劳动的自我体验、自我教育和自我修养。由于社会评价与自身评价的不统一，职业道德评价理想与现实层面的不统一，辅导员在从事工作时，职业道德情感发生变化，对自身承担的道德义务和享受权利之间的平衡感被打破，对自身职业的价值认同感降低，在进行下一轮工作时很难做出正确的职业道德行为。职业道德评价的不统一带来了自我体验的挫败感，难以完成职业良心的内化，尤其是职业道德信仰教育的缺失、职业伦理责任的模糊、职业能力专业化要求提升，摆在辅导员专业化建设进程道路上的众多伦理难题，亟待辅导员职业伦理的建构。

三、高校辅导员职业伦理塑造的体系构建

1.加强理论研究。

理论研究提供理论上的指导和理念上的支撑，是辅导员职业伦理塑造的理论基础。法国著名社会学家和教育学家涂尔干在论述职业伦理时认为，有多少种不同天职，就有多少种道德形式。我国目前有关辅导员职业伦理的理论研究尚未形成气候，理论成果不多，也不系统。辅导员职业伦理属于教育伦理的范畴，但是又不同于一般高校教师职业道德，在高等教育大众化的背景下，在辅导员职业走向专业化的过程中，道德观念、职业价值理念势必异常冲突，辅导员工作制度在传统的沉重负担下走向现代化的过程必然伴随着传统职业道德走向现代化的过程。辅导员职业伦理塑造的理论研究包括以下问题。首先，何种理论可以与辅导员工作相适应。一般意义上的教育伦理学固然可以规范高校辅导员的工作，但是教师职业伦理如何向辅导员工作渗透，以及这种影响对辅导工作专业化的促进作用如何，是首先需要论证的。其次，辅导员职业伦理能否成为一门全新的自成体系的学科，至今还不能确定。关于辅导员职业伦理的内涵、研究对象、研究内容还需要进一步的理论研究和实践摸索。最后，辅导员职业伦理在微观上表现为辅导员工作实践中的一种必然性，它有很强的实践特性。由于辅导员角色的多重，职业伦理关系复杂，理清多重职业价值取向，着重讨论这种微观层次上的各种辅导员角色的伦理观念，并使之规范化，将更有效地促进辅导员专业化实践的发展，为辅导员职业伦理塑造提供理论指导。

2.强化教育培养。

辅导员工作涉及的学科门类较为广泛，工作内容中需要使用到的理论知识主要来自于马克思主义理论、思想政治教育、经济学、心理学、社会学、管理学等。目前以马克思主义理论一级学科为依托进行专业化建设，同时借鉴国外高校学生事务管理专业的建设经验，结合我国高校实际情况进行新的专业设置，很多学者明确提出要建立“辅导员专业”或者“高校学生事务管理专业”，辅导员专业的设立、提供系统的学生事务理论必然为辅导员职业伦理的形成铺设专业基础，在辅导员职业伦理塑造过程中起着奠基石的作用。

辅导员职业伦理兼具了理论性和实践性的双重属性，在教育培养上着手于两方面强化：一是组织编写反映辅导员职业特点的辅导员职业伦理学、辅导员职业道德等，完善职业道德教育的教材体系。二是依托教育部高校辅导员培训和研修基地，高度重视辅导员队伍的继续培养和业务进修。从具有较深理论功底和丰富实践经验的相关党政部门的负责人、院校的党政领导干部、专家学者和优秀辅导员中选聘兼职教师，加强教育过程中职业素养的培训。三是为辅导员职业伦理塑造搭建广阔的实践平台，2006年教育部出台的《培训计划》是最具有实践操作性的培训计划。对高校辅导员准入制度，辅导员培训和研修基地计划、精品教材和课程建设、高水平的师资队伍、辅导员继续攻读学位计划、辅导员出国研修项目等都作出了明确的规定。

3.重视辅导员共同体的建设。

职业伦理较之于其他伦理的特殊之处在于：“舆论”（社会公共意识）是社会公共道德的基础，它存在于社会的各个角落，而职业伦理则不同，每一种职业伦理都有其所限定的领域。［10］也就是说职业伦理不是个体的伦理，它总是存在于一定的职业领域，是一个职业群体所共同遵循的道德规范和活动准则。法国著名社会学家涂尔干在考察职业伦理之公共精神的社会起源及其在“现代性”形成和发展中的所起的作用时，追溯了最古老的职业群体——法团，他认为法团提供了孕育职业伦理的组织结构和道德环境。法团制定了以共同的道德生活为基础的、与集体意识和集体情感相一致的规范和章程。“人们由于共同利益而联合起来的时候，他们不仅维护着自身的利益，而且不互助合作，共同避开来犯之敌，为的是享受彼此交往的乐趣，与其他人共同感受生活，归根结底就是一种道德的生活”。［11］

高校辅导员职业伦理的塑造，不仅仅是强化辅导员个体道德的修养，激发、调动和发挥辅导员个体自我锻炼和修养的主动性和积极性，更为重要的是建设好辅导员共同体。辅导员共同体，就是由辅导员与具有一定共同特征和对辅导员发展会产生一定影响的相关对象组成的资源共享、同质促进、异质互补、共同发展的群体，它以专业发展为目标，有共同的职业发展愿景。［12］重视辅导员共同体建设必须走伦理共同体道路，重新审视和思考辅导员的职业道德信仰、职业伦理责任、专业化的职业能力，以及职业道德评价等问题，从职业群体的角度来塑造辅导员职业伦理。

4.完善行会制度。

行业协会是发达市场经济国家普遍存在的一种旨在促进行业发展、行业秩序的社会经济组织形式。行会制度有利加强辅导员职业伦理的塑造，在西方发达国家行会制度已有上百年的历史，而我国行会制度刚刚起步。［13］在美国，那些辅导员或者提供服务的人，通常都加入美国高等院校人事协会（AC-PA），那些有行政官员身份的人都参加全国学生人事管理者协会（NASPA）。第三个主要的组织是全国女院长、女行政官员和女顾问协会（NAWDAC）。近年来职业协会发展迅速，另一个在美国较为著名的辅导员协会是美国学校辅导员协会（Americanschool counselorassociation），或者称为美国学校心理辅导师协会。该协会对学校辅导员（心理辅导师）的岗位职责设置作出了明确的规定，列出学术生涯设计辅导（academic andcareerplanning）、高危学生辅导（at-riskstudents）、性侵犯、性骚扰预防、暴力预防，努力创建安全和谐校园（bullying，harassmentandviolenceprevention：supporting safeandrespectfulschools）、个性教育（Charactereducation）等近三十七项辅导师的工作职责及伦理要求。

我国辅导员行会制度建设较为滞后，2008年7月12日中国高等教育学会辅导员工作研究分会成立大会在山东大学召开，这是首个全国性的高校辅导员的学术团体，会议审议通过了 《中国高等教育学会辅导员工作研究分会章程》，专业性组织的建立和章程的通过是辅导员队伍专业化建设的一个里程碑，专业性行会制度的确立是辅导员职业伦理构建的重要途径。

目前，我们应加快发展辅导员工作研究分会，促成学术团体向专业性行会的转变，加强其职能建设，制定完善的职业规范和道德要求，促进辅导员职业伦理的深入发展。

注 释：

①教育部的《规定》给我们指出辅导员的三重角色：一是学生日常思想政治教育和管理的工作者、组织者和指导者；二是大学生的人生指导老师；三是大学生健康成长的知心朋友。

［1］［3］李莉.高校辅导员专业化内涵与路径的理论探索［J］.黑龙江高教研究，2010，（8）.

［2］［4］赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准——一个社会学度的分析［J］.社会科学研究，2000，（5）.

［5］史慧明.高校辅导员专业化的理论诉求［J］.江苏高教，2009，（4）.

［6］蒋玉.高校辅导员的角色定位与工作伦理［J］.高校辅导员学刊，2009，（8）.

［7］李莉.对专业化发展下高校辅导员角色的思考［J］.黑龙江高教研究，2010，（12）.

［8］朱金香等.职业伦理学［M］.中央编译出版社，1997，（8）.

［9］孙迎光.德育理解：跳出传统教育学思路［J］.新华文摘，2011，（3）.

［10］尹曦.论涂尔干的职业伦理与法团的现实困境［J］.社会学研究，2007.

［11］冯婷.涂尔干论职业伦理和公民道德［J］.中共浙江省委党校学报，2003，（4）.

［12］彭海.高校辅导员专业化建设新思维［J］.高校辅导员学刊，2010，（4）.

［13］余其营.法律职业伦理塑造的体系构建［J］.山东社会科学，2009，（12）.

本文是2010年教育部人文社会科学研究专项任务项目二类课题“大学生思想政治教育工作品牌培育研究”成果之一。