刘 祥

以“走进文本——走进作者——走进生活——走进文化——走进心灵”为课堂结构形式的高中语文主体实践性阅读模式，其最终的价值指向，是学生鲜活的生命。课堂五环节的所有设计，都是紧密围绕培养学生自觉主动的学习意识、养成学生客观辩证的思辨能力而展开的。可以说，在主体实践性阅读的课堂上，学生永远是学习舞台上的真正主角，而教师，则必然只是围绕学生的主体实践活动，为其出谋划策、点破迷津、修正航向的参谋、导游和引路人。任何时候，教师都不能也无法反客为主，让自己占据了课堂的主角位置，而把学生踢下舞台，成为可有可无的看客。

正是基于这样的思考与探究，笔者自2004年开始进行高中语文主体实践性阅读研究以来，便始终将日常教学活动中的教师功能定位作为课题研究的头等任务来完成。笔者认为，高中语文教学要想跳出以应试为核心的怪圈，还语文教学以真正的语文味儿，就必须能够针对不同的教学内容和教学情境，灵活处理好课堂教学中教师的“隐”与“显”，确保教师既不在学习活动中越俎代庖，又不在教学实践中不作为。

下面，将以笔者自身教学实践为依托，结合部分教学案例，从语文课堂教学的不同层面出发，解析主体实践性阅读条件下的教师功能定位问题。

一、是谁在解读课文？

无论何种风格流派的语文教学，都离不开对教材文本的合理解读。常规状态下，语文教学中的文本解读，自然应该以学生的阅读、理解与领悟为教学课时目标，以学生在教师帮助下所能够达到的理解深度为教学重难点。

然而，在现实教学环境下，高中语文课堂上占据文本解读强势地位的，却总是教师。平庸的教师，以教参为武器，一切在教参划定的圈子内运行，不愿更不敢把文本解读的主动权交给学生，唯恐课堂出现了无法驾驭的情况。优秀的教师，则多偏爱于用自己的个性解读取代教参内容，以教师专业阅读的深度来划定学生阅读理解的范围和程度。至于数量更为庞大的应试型教师，则又偏好于将任何文本分解为一个个具体的考点和考题，先由教师将文本依照考纲设计成若干个具体的简答题，再组织学生逐题完成信息的筛选、分析、理解、探究。

这三种行为中，学生都处于被动接纳的位置，没有主动思考的权利，更没有主动发言的权利。如此，学习便因为缺少了主体的积极实践而丧失了探究与发现的乐趣，长此下去，语文之花自然日渐枯萎。

主体实践性阅读条件下的文本解读，则要求教师必须合理处理好“隐”与“显”的关系。在文本解读之初，教师必须学会“隐藏”。既要将自身隐藏到文本的深度与多元解读过程中，广泛吸纳包括教参在内的诸多解读观点；又要通过必要的预习作业，让每一个学生都自觉进入文本解读情境之中，积极地发现问题，寻找解决问题的方法和答案。应该说，这一过程，是师生各自阅读的过程，师生双方互不干涉。当然，教师的阅读，实际上是为了引导学生走向理性阅读做准备的。

在此环节中，学生的预习作业，是主体实践性阅读至关重要的一个内容。一般情况下，预习作业需要包含鉴赏、质疑、探究等环节。作业要能够体现出学生对文本理解的角度与程度，能够展示出学生此时此地的理解力与思维习惯。

进入具体的课堂教学过程，教师的主要功能则是呈现学生预习作业中提出的那些既紧扣课时教学目标、又有利于激发思维的问题，并借助这些问题，组织课堂的有效对话活动。此时的教师，在对话活动顺畅进行时，便隐身幕后，适时推动对话朝向深度与广度发展。而在对话活动遭遇阻滞时，则走上前台，以自身的专业知识，在关键处予以适当点拨，帮助学生跨过思维的障碍物。完成此任务后，则又隐身幕后。

需要注意的是，当学生对文本的解读因思维力的局限而出现明显的低幼化倾向时，教师绝不能越俎代庖，直接采用灌输式把自己的观点灌给学生。但教师也不应该听任学生在低幼的胡同里盲目折腾。这时，教师就必须在教学中适时引入一些可供文本解读的简单史料，引导学生换个角度思考问题。这里的“显”，无法省略。

例如，学习《沁园春·长沙》时，学生对“怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮”一句的理解存有疑问。该句中的“怅”，涉及到非常复杂的历史背景，而这又是不了解此段历史的人无论如何讨论，也解决不了的问题。因而，进行该环节探讨时，教师就有必要将1924-1925年党内权力斗争的相关史实引入课堂。此时，教师的“显”，是为了更好的“隐”服务。而这种“显”，也是必须建立在备课时广泛深入钻研教材的基础上的。

二、导向结论，还是导向疑问？

主体实践性阅读条件下的课堂中，学生在预习作业中呈现出的思考与发现，决定着课堂教学内容的重难点，也影响着课堂教学目标的确立与贯彻。这些思考与发现，在被教师引入课堂进行对话时，自然需要经过教师的主动筛选。筛选的标准，不是教师的喜好，也不全部决定于问题本身，而是决定于教学目标。

当教师依照课时教学目标的需要而将一定量的问题引入课堂进行对话交流时，一个区分主体实践性阅读与其他形式阅读教学模式的最重要信息点，便呈现在了教师面前。这个信息点就是：导向结论，还是导向疑问？一般性的阅读教学模式中，教师常常善于一锤定音，或是将各种争议硬性统一为自身的一家之言，或是用教参观点对有疑的争论盖棺定论。主体实践性阅读条件下的课堂对话活动，则力主借助教师的点拨、引领，在解决一些基本知识、基本技能的前提下，将一些存疑的争论，导向更深远层次上的疑问。

教学《长亭送别》时，有学生在预习作业中，对崔莺莺的所谓反封建礼教的个性产生疑问。这位学生认为，崔莺莺的所作所为，都是背着老夫人进行的。这说明她自己也认为自己的行为不合礼教的规矩。倘若她真的是一位反封建斗士，那么，她就应该光明正大地追求自己的爱情。

这个质疑，对于认识崔莺莺这一文学形象很有价值，对于更深程度上理解《西厢记》，也有积极的作用。于是，课堂上，这一问题，便成为一个对话的焦点。一部分学生，从手头的各种教辅资料出发，力主崔莺莺的反封建斗士形象；另一部分学生，则从人的天性出发，认为崔莺莺对张生的爱，仅只是年轻人的青春萌动。双方争来辩去，谁也说服不了对方。

主体实践性阅读的课堂上，教师当然不会轻易给出自己的结论。如何解决这一问题呢？这就需要把问题导向新的疑问之中。于是，便有了这样几个问题，进入学生的大脑中：

1.崔莺莺为什么不敢在老夫人面前表明她不愿意张生赴京赶考？她真正惧怕的是什么？

2.把时钟往前拨一年，那时，如果某人给崔莺莺讲述一个类似《西厢记》的故事，并让崔莺莺评价故事中的女主角，她会怎么说？

3.把时钟往后拨20余年，当崔莺莺成为了母亲，而她的女儿又上演了一出如她当年一样的戏剧，她会如何要求自己的女儿？

这三个问题，其实都无法给出标准答案。然而，正是在这样的导入疑问的过程中，学生们会将自己的思维，置放在更为广阔的人性的立场上进行放飞。而这，实在是比提供一个标准答案更有益的教学内容。

由此例便可发现，主体实践性阅读条件下的课堂教学中，教师对于课堂中可能出现的各种质疑，不但要有准确的预设，而且要能够围绕质疑，创设出众多足以将质疑引向更为深刻的阅读情境。这种创设新情境的能力，正是主体实践性阅读条件下教师必须具备的能力之一。

三、引进相反的声音做什么？

阅读的过程，便是质疑的过程。很多时候，为了将对话推向深入，使学生能够跳出感性解读的小圈子，从理性认知的视角客观公正地认知事理，就需要教师在适时点拨时，引入一些相反的声音进入课堂。这样的拓展延伸，是语文学习的必然，是使文本阅读“走进生活”“走进文化”的必然。

然而，引进相反的声音做什么呢？一部分教师，从所谓“去蔽”的需要出发，在课堂上大量引进相反的声音，用来充当批驳现行教材中部分非“人文”内容的工具，亦用作自身立论的证据。此种以解构现行教材中的“伪圣思想”“虚假道德倾向”为最主要教学目标的所谓人文课堂，大多是教师的强势灌输，把来自教师自身的文本解读成果硬性塞给学生，很多时候，学生处于一种被动洗脑的状态。这样地引进相反声音，显然与学生自主学习还有一段距离。

另一部分教师，在课堂上引入一些相反的声音，是用来映衬课文观点的“正确”与自身解读的“正确”的。且不论这样的论证，是否真正经历过严谨细致的逻辑推演，单从学生接受知识信息的方式而言，其引入相反声音的方式，和上面的旨在颠覆的引入一样，依旧体现了教师的强势灌输，无法真正贯彻“自主、合作、探究”的主动学习精神。

主体实践性阅读条件下的课堂中，教师引进相反的观点，目的在于提供一种思维的视角，借以消弭一元化的文本价值观，消解简单的二元对立的认知观，从而以多元化的价值观呈现，为学生开启理性思考、客观求证的思辨之门。以此思想为主导，教师的价值，便多体现在能够合理选择代表相反声音的素材上，体现在素材引入课堂后的对话策划上，而非体现在教师自身观点的呈现上。也就是说，教师引入相反观点进入课堂，只是为了让学生在比较中学会鉴别，在矛盾中寻找真相，而不是为了用一种声音压住另一种声音。

这就需要教师必须能够耐得住“寂寞”。很多时候，语文教师都是热衷于在课堂上表现自己的思想深度来开展教学的。然而，当我们把学习的主体始终定位为学生主体的自我实践、自我发现时，教师的观点就需要力避“真理在握”式地下定义、做结论，而只能把自己的声音，看作为课堂若干声音中的一个组成部分，这个部分，和其他声音一样，处于平等的对话环境之中。也正是因为这个原因，语文教师的身份，才更像导游，而非探险者。导游固然可以有自己对风景区的个性认知，却不能舍弃了指定旅行线路引领游客共同探险。语文教师同样如此，虽然可以有精湛的个体认知，却依旧要遵循“以学生自主学习”为主的教学原则，不能总把自己的理解强行灌输给学生。当然，作为必要的引领，教师可以将自己观点展示出来，用作推进学生进一步思考的台阶。

四、造境，还是造势？

完整而流畅的课堂，就是完整而流畅的演出。这演出可以隽永，也可以华美；可以抒情，也可以叙事；可以委婉缠绵，也可以大气磅礴。问题的关键，只在于这场演出由谁来担当主角。

相当多的课堂，教师是演出的真正主角，学生只是构成演出的台词、道具与观众。这样的课堂，一切都围绕教师预设的内容有条不紊地展开，啥时该进入高潮，啥时该有掌声，啥时该借助煽情催下学生的眼泪，都在若干次的锤炼中恰到好处地呈现在受众的眼中。此种课堂，我们可以称其为“造势”的课堂，即教师通过自己的精湛表演，牵引学生走进预设的情势。这样的课堂，在相当多的公开课、展示课中，随时可见。

然而，这样的课堂上，教师和学生的关系，多为强力展示和被动接受的关系。学生也会怦然心动，也会热血沸腾，也会由衷感受到教师教学形式的精彩和教学内容的震撼，但总还是缺少了亲身演绎所能够体味到的真正触动。很多时候，教师所造的“势”越是强烈，学生所处的位置就越是被动。

主体实践性阅读条件下的语文教学活动中，教师的功能则必须定位为“造境”。也就是说，教师只能作为这场表演的舞台工作人员，只负责为表演创造空间、布置道具、提供字幕等工作，推进整场表演朝向精彩一点点迈进。

具体而言，即在日常教学活动中，教师只负责将学生预习作业中的那些有价值的问题精心收集起来，再在备课中加以精心地构设，使其形成由浅到深、由点到面、由平面到立体的“问题串”。然后，在具体教学时，教师只需适时抛出一个个问题，并通过自己的教学机智，引领学生以积极的、昂扬的态度进入到问题情境之中，主动思考、合作探究、激活思维、形成观念，这便大体完成了教学任务。在这样的课堂上，绝大多数的问题，来自学生自学时的思考与发现；绝大多数的讨论，来自学生的思想认知与情感体验；绝大多数的对话，来自学生思维的相互碰撞与交融。如此，学生才能成为课堂的主人，成为学习的主角。

“造境”与“造势”，虽只一字之差，呈现的却是两种完全不同的教学观。“造境”，是为了帮助学生更好地融入学习氛围之中，帮助学生进一步激发自己的探究热情；“造势”，是为了营造更好的表演氛围，为教师的渐入佳境创设情感空间。“造境”是为了把学生推向前台，让他们原生态地自然呈现，体现出此时此地的认知力。它对于教师进一步了解学情，进一步科学规划教学目标与教学流程，有重要的参考价值。“造势”是为了烘云托月，为了最大限度激发出教师的表演能力，体现的是教师的教学功底和学术素养。它对于了解学生、帮助学生成长，缺少应有的价值，至少是缺少“多快好省”的价值。

上列四点，构成了主体实践性阅读条件下课堂教学教师功能定位的基本要素。在这四点中，解读课文是帮助学生养成自主学习习惯的基础，导向疑问是推进课堂思维走上深入的关键，引进相反的声音是拓展思维、建立多元价值观的重要元素，造境则是贯彻落实课程教学终极目标的必然要求。落实了这四点，学生在课堂中的主体实践性地位便能够大致确立下来；落实不了这四点，学生就难以摆脱被动接受的局面，很难进行自主学习。