林一钢

(浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004)

教育理论与实践脱节的问题一直困扰着教育研究者、实践者。进入新世纪以来，这个问题再次成为关注的焦点。教师实践性知识研究的勃兴等趋势，进一步昭示了教师教育应该直接面向实践，以解决教育理论与实践脱节的问题。浙江师范大学长期致力于解决教育理论与实践相脱节的问题，进入新世纪以后，根据教师教育理论研究的最新成果与发展趋势，提出了实践取向的教师教育课程与教学改革的指导意见，改革教师教育课程体系与内容，创新教师教育学与教的方式，强化教师教育的实践教育环节。

一、改革的依据

1.改革的政策依据

《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高〔2007〕2号)提出，要“高度重视实践环节，提高学生实践能力。要大力加强实验、实习、实践和毕业设计(论文)等实践教学环节，特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节”。浙江省教育厅、浙江省财政厅《关于开展省级教师教育基地建设的通知》(浙教师〔2008〕181号)也提出要“改革中小学教师培养模式”，实现“强化实践教学，完善‘见习、研习和实习一体化’的师范生实践教学体系”，“确保师范生教育实习时间不少于一个学期”。上述的政策文本强烈地传递着这样一种信息:教师教育必须要变革现有的课程体系以及实践方式，提高教师教育课程与教学的实践性，通过对教师教育基本要素的变革，加强教育理论与实践的有机融合，使之相互支持、相得益彰，从而弥合教育理论与实践脱节的现象。

2.改革的理论依据

(1)教育理论的再概念化

由于教育研究领域一直以来被实证主义研究范式把持，教育研究以获得客观、普世、价值无涉的知识、规律为目的。在谋求教师专业地位，建立教师专业发展的知识基础的进程中，仍然秉承了此种传统，分门别类地建构普世性的专业知识体系。20世纪70年代以来，后现代主义兴起，提出了一种对知识性质的全新看法。石中英将这一看法称之为“后现代知识型”。［1］在这种知识型的视野里，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等因素之中。激进的建构主义在知识观立场上走得更远，著名的激进建构主义者Glasersfeld认为书本中的知识只是符号，它只有与个人先前的经验建立联系才有意义，真正的知识是个人对符号赋予的意义。［2］因此，在他们看来教育理论应该是个体性的，存在于人脑中有意义的知识体系，而不是外在于人脑的“公共理论”。恰恰是因为所谓真理性的教育理论，使得教师教育变得单调、僵化、刻板，甚至违背了人性，抽离了教育实践本身丰富的内涵，扼杀了教育过程中人的能动性和创造性。

(2)教育实践的再概念化

传统的观点把教育实践视为一种简单的技术性工作。实际上，教学实践情境是非常复杂的。Schön指出专业实践可分为“高硬之地”和“低湿之地”两种类型。前者情境与目标都是清晰的，实践者能够套用既有科学理论和技术解决问题;后者充满复杂性、模糊性、不确定性、独特性和价值冲突，必须充分发挥专业人员智慧，创造性地去建构问题，明晰目标，寻求解决方法。［3］正如舒尔曼所言，教育实践不只是简单地把所学的知识应用于实践，而是需要“教师的判断”这个中介，即在不确定的情况下，教师必须学会变化、适应、融会贯通、批判、发明。［4］因此教师教育者若以独白式、理论掌握式的方式培养教师，势必难以应对“低湿之地”的“教育场”。

(3)教育理论习得过程的再概念化

学生进入师范大学之前(时)，已经通过长期的“学徒观察”，建立起了一套教育教学的信念系统，其中存在与先进的教育理论相矛盾、冲突的信念。因此，要让学生有效学习，必须要使他们建立起与科学的教育理论相一致的教师信念系统。而要转变他们既得的信念系统，最主要的手段与途径就是实践，通过教师的实践示范，或学生亲身的实践，从而产生认知冲突，从实践的良好结果中，转变既有信念。Schön则从专业实践的视角提出了专业知识获得的机制，在他看来，专业实践，尤其是当专业人员面对“低湿之地”的专业实践时，必然会使他们产生惊奇、不安、甚至痛苦的经验，促发专业人员反思。专业人员正是在这种专业实践中，通过行动中的反思(reflection-in-action)和对行动的反思(reflection-on-action)获得专业知识。专业知识的获得是一个“行中知(knowing-inaction)”的过程。

二、改革设想与措施

1.建构实践取向的课程内容

课程是教学的核心，课程内容很大程度上决定了教学方式与教学质量。因此，实践取向的教师教育改革，首先必须解决“教学内容太过于理论化”这个问题。针对不同类型的教师教育课程，需要采取不同的方式来解决这个问题。

(1)基础理论性课程内容建构:回归生活世界

实践取向的教师教育并不否认理论教育的重要性。诸如《教育学》、《教育哲学》、《教育社会学》、《教师伦理学》等教育类基础理论性课程的教学是必不可少的。这些课程主要解决师范生教师信念系统与教育学的基本理论素养问题。由于理论在本质上是抽象的，再加之，这些课程单向式、灌输式的教学方式，使得师范生对这些课程内容的学习存在非常大的抵触情绪，上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记的现象非常普遍。因此，对这些课程内容重构时，在考虑理论体系内在逻辑与相对完整的基础上，必须与学生的经验世界联系起来，用学生熟悉的、鲜活的案例来分析说明相关的理论知识，使他们既有的教师信念系统与科学的教育理论知识一致起来，完善他们既有的教师信念系统，内化生成科学的教育理论体系。

(2)应用理论课程内容建构:还原实践情境

应用理论类的教师教育课程，主要指《教育心理学》、《学科教学论》、《教育研究方法》、《现代教育技术》等这些侧重于理论应用于实践情境类的课程。当前这些课程内容体例的主要问题是有把自己装扮成纯粹理论体系的倾向，缺乏必要的应用性例子的示范与说明，导致学生在学习这些课程中原则性的意见、程序性的知识之后，仍然是知其然而不知如何应用于具体的实践场景。因此，在编排这些课程的内容时，应该在阐述相关理论的基础上，把这些理论放置在具体的教育实践场景中，把抽象的、概念化的原则、原理还原为具体的实践操作规则，加强这些理论在实践场景中具体应用操作范例的编写。

(3)实践操作课程内容建构:基于技能标准

这些课程主要是指纯粹的师范生技能性课程，如《三笔字》、《教师语言技能》、《课件制作》、《微格教学》等课程。这些师范类技能性课程，至少到目前为止，很少有相对成熟的教材，既有的一些教材，由于出版篇幅要求，以及一些编著者普遍存在的理论追求偏好，使得这些教材理论有余，技能操作训练的程序性知识不足，且缺乏配套的数字媒体资源提供示范。针对这种情况，学校组织专家研究制定了相关的技能标准，基于标准来编写设计教学内容及具体的培养措施。在课时与学分设置上，把此类课程设计为8周1学分。在教师给学生必要的讲解与示范的基础上，主要依靠学生在课外自主练习、反复操练以精熟相关技能。

2.采取理论实践有机融合的课程实施方式

传统的教师教育基本上遵循先理论学习，再教育实践的路线，认为学生只要学习了理论，就能够自觉地、有效地将理论应用于实践。这种教学模式与假设主要存在的问题是当学生在教育实践过程中，通过实践反思，发现自身存在的问题与不足时，其在师范大学的学习已经进入到了最后一个学期，在大学期间基本上没有了进一步学习与改进存在问题与不足的机会。基于这种情况，我们主要采取了两个改革措施。

(1)四年一贯全程设计教育实践体系

学校在第一、二、三学年中各设立一个为期2周的短学期，各师范专业根据教育实践能力养成规律，渐进式地规划设计短学期实习实训工作。第一个短学期主要以练习与考核三笔字、普通话为主;第二个短学期以教学设计与课件制作能力的练习与考核为主;第三个短学期主要以说课、模拟教学与微格教学相结合的方式进行。同时，在大学二年级上学期开学初，设置一个月的教育见习。在这期间的第一个星期，由教师带队赴中小学见习，同时确定中小学见习指导教师。后三周由见习小组与见习指导教师联系，自主赴学校见习。见习的主要目的在于体认中小学的教育实践工作。在大学三年级下学期，以“师范生教学技能节”为载体，开展师范生教学技能大赛，以及教学基本技能的达标考核工作。在大学四年级上学期，开展为期一个学期的集中教育实习工作，前10周主要在实习学校开展教育实习工作，后4周返校，实习生通过观看自己教育实习期间的教学录像等方式，研习自己的课堂教学，同时撰写相关的教学调研论文，开展教育研习工作。

(2)滚动开设教师教育类课程

根据理论与实践互动反思的教师专业发展理念，充分利用学校学分制的优势，通过对选课系统的改造和教学管理制度的改革，实现所有教师教育类课程滚动开设。学生可以结合在短学期、教育见习、集中教育实习、研习中遇到的问题与困难，以嵌入式的方式，在每个学期都可以自主而有针对性地修习课程，弥补自身存在的不足，增强学习的目的性与针对性。借助这种管理体制和课程实施方式，真正实现理论与实践的双向互动。

3.运用实践取向的教师教育教学方法

针对传统的教师教育课程教学中单向灌输式的教学，在新一轮的实践取向的教师教育课程与教学改革中，要求教师运用多种教学方式方法，来提高教学的实效性。

(1)案例促学的教学方法

案例教学主要以具体的教育案例做例子，以凸显与案例相关的教育教学理论、原则或教学技巧。无论是基础理论性课程还是应用理论性课程，在教学过程中，都必须用具体的案例为基础，以案例激发学生学习的动机与兴趣;或作为练习分析，培养学生运用既有的理论针对具体教育事件进行科学分析的能力。通过此种教学方法，使师范生能够把抽象的教学理论、原则与具体的教育情境结合起来，使他们在掌握与巩固理论知识的同时提高分析与解决问题的能力。

(2)“做中学”的教学方法

针对应用性理论课程中程序性知识的教授，必须要让学生通过“做”，才能够真正掌握此类知识。比如《教育研究方法》、《课件制作》等课程，在教学过程中教师根据教学进程，让学生以小组或个人为单位独立完成一个课题研究、制作一个课件，让学生在做的过程中，熟悉掌握这种程序性知识。课程考核方式就主要以课题研究、课件完成的质量来进行考核评价。

(3)问题解决的教学方法

实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，就是它与生俱有的不确定性。许多研究文章也指出，师范生在教育实践过程中，将遭遇到许多现实的问题与麻烦。因此，在对师范生的教育中，必须通过问题解决的方法，一方面使他们在运用理论分析解决问题的过程中，真正内化外在的公共理论;另一方面使他们重新认识教育是一项复杂的、充满心智劳动的专业工作，而不是简单的技术操作活动。教师在教学过程中，通过设置问题情境等方式，让学生能够综合运用教育理论与技术，来分析问题、解决问题。

(4)实践示范的教学方法

传统的教师教育都在用自己批判的方式教育自己的学生。在讲授教育原则与方法的时候，往往只讲为什么，而缺乏自身的实践示范，导致学生知道为什么，不知道如何实际操作。因此，教师教育者，尤其是应用理论性课程的教师，在讲解教育原理与方法的过程中，必须结合自己的亲身示范，一方面能够为学生提供可供参考的实践操作示范，让他们积累相关的实践智慧;另一方面也能够让学生获得一种替代性经验，感知到教育原理与方法的实践魅力，真正认同教师讲授的教育原理与方法。

三、改革的困境与展望

1.教师教育教材问题

实践取向的教师教育课程内容的改革与创新，是教师教育改革的重点与难点。因此，如何能够在“回归生活世界”、“还原实践情境”、“基于技能标准”理念的指导下，编写一套实践取向的教师教育系列教材是需要重点解决的问题。要解决这个问题单独依靠学校现有的专家队伍很难完成，因此必须要借助全省，甚至全国的教师教育专家来共同开展此项工作。

2.教师教育者的问题

课程是学校教育的核心，但理想的课程必须通过教师的有效实施，才能使理想课程转变为教师层面的课程、学生经验的课程。由于受传统教师教育思维与行为方式的影响，当前的教师教育者普遍习惯理论讲授。因此在实践取向的教师教育课程与教学改革过程中，必须同时开展教师教育者的培训工作。

3.实践基地建设问题

教育实习实践基地的建设问题，也是长期以来困扰教师教育的一个老问题。这个问题的存在有教育行政管理的体制问题，同时也有大学与中小学价值取向差异等问题。实践取向的教师教育课程与教学的改革，要打造四年一贯全程设计的教育实践体系。这需要与中小学进一步加强联系，建立关系更为紧密的教育实践基地，使中小学校真正成为师范生实践智慧生成发展的场所。

［1］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001:143-160.

［2］阎光才.教育过程中知识的公共性与教育实践——兼批激进建构主义的教育观和课程观［J］.北京大学教育评论，2005(2):52-58.

［3］Schön D A.The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action［M］.NY:Basic Book，1983:21-22.

［4］岳欣云.理论先行还是实践先行［J］.教师教育研究，2004(6):61-65.