袁 芯

（浙江华强中等职业学校，浙江 杭州 310017）

散文是生活中接触最多的文章体式，也是语文教材选文中最多的一种文体。在语文教学中，把散文当作阅读教学的主要内容，通过散文阅读来检测学生的阅读理解能力自然成了一种主要手段。因此，如何指导学生掌握正确阅读散文的方法就成了我首要思考的问题。

一、散文为什么难教

人们对散文的定义，大多说散文是“题材广泛、结构灵活、语言风格多样、没有固定的格式”，最多是“形散而神不散”、“情景交融”。的确，散文不像古文对于字词，议论文对于逻辑关系，说明文对于说明方法那样，有为大家认可的基本知识，因此在教学中缺乏作为教学内容的所不可缺少的规定性。可以说，在散文阅读教学中，我们的教学认识基本上处于盲目状态。针对一篇课文，教师既可以教主题思想，又可以教语言，还可以教学生理解人物，而学生对于散文的认识，也是依靠大量的阅读实践，逐渐感悟出属于自己的认识。如果用“一千个读者就有一千个哈姆雷特”来打个比方，对于教师而言，“一千篇散文就有一千种教法”；对学生而言，“一千篇散文就有一千种学法”，因为每一篇散文都是作者主体经历或体验的传递，都是独特的“这一篇”。

正确建立散文阅读图式，是学生高效理解散文，并将散文学习从篇的解读上升到类的把握的最终途径。但就目前状况来看，一篇散文教完之后，每个学生建立的关于散文的图式都不相同，而且学习效率极低。难道散文真的没有一种能够涵盖大多数散文现象，并得到大家普遍认可的解读模式吗？

二、散文，掀起你的盖头来

我们常常依据一些标准，把一些文章归入一类文体，而把另一些文章归入另外一种文体。既然能被归入同一类文体，那么，从逻辑上说，这些文章就一定有一些区别于其他类文章的相同的特征。如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体上所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的“图式”。

要获得散文阅读的一般“图式”，我们首先要认识散文文体的基本特征。以往人们把散文定义为广义的散文和狭义的散文。前者指“除了韵文以外的所有文章”，后者指“与诗歌、小说、戏剧剧本并称的一类文体”，其特点是“取材广泛、形式多样、表达灵活”。这样的概念显然都是从外部来描述和定义散文的，难免让人觉得含糊其辞。其实，作为一种独立的文体，散文区别于其他文体的本质特征，是主观记录作者所经历或体验的某些过程。叙事散文，一般是记录作者在过去某一段时间空间里见闻的过程；抒情散文，一般是描述作者感情变化的过程；哲理散文，一般是再现作者对某个问题思考体验的过程。

散文离不开情感，但是它不同于诗歌的抒情，诗歌中的情感往往是情感的瞬间爆发，是情绪或情感本身，而散文往往传递情感的变化过程；散文中常常有叙事，但是它所叙述的事情不同于小说的故事，小说是对一个虚构时空的连续记录，有贯穿始终的人物，有完整的故事，而散文往往是对某些生活片断过程的记录，叙述的是事情的主观过程；散文可以传递观点，但是它不同于议论文，一般来说，议论文是对某个问题的客观结论与论证过程，而散文呈现的是对某个问题的认识片断和认识过程。

阅读散文，我们应该抓住散文的本质特征，梳理文章所记录的过程，以及这个过程与情感变化、认识推进的联系，这样就容易构建起散文阅读的基本路径和“图式”了。

三、以《荷塘月色》为例，建构散文阅读图式

我认为，抓住散文的基本特征，首先应区分文章所记录的主要对象的基本特征，即记事、抒情、明理的过程；其次应梳理文章的结构线索，如时空转换过程、情感变化过程、认识与思考推进的过程等，即作者在散文中“是怎样呈现的”；最后应探讨文章记录的对象与记录过程、记录手法的内在联系、语言特点，即“记录得怎么样”。从这三个角度去感受、分析、把握，我们就容易构建起散文阅读的基本路径和“图式”。

《荷塘月色》是一篇经典散文，被选进中职语文教材。如果以《荷塘月色》为案例，尝试运用这种新的“图式”，引导学生去成功解读的话，那么，我们也许会从一篇文章出发，逐渐探索散文阅读的一种普遍的带有规律的东西。

我教《荷塘月色》，不是像有的老师那样直接引导学生欣赏朱自清优美的散文语言，而是要学生按照散文的模式。首先引导学生梳理出朱自清夜游荷塘的行动过程，也即作者“行走的过程”，通过几个时间或空间的立足点，知道作者在文章里“写了什么”；其次引导学生注意作者“看的过程”，明白作者“看的过程，看到了什么”，并进一步分析作者在这个过程的不同阶段眼中景物的色调；最后梳理辨析作者在不同的时间空间点上，他的思想情绪有什么变化，这些情绪与这些地点、这些景色、这样的语言是什么关系，从而提出一个“地点—景色—情绪”相对应的“关系图”，这两个过程往往具有一种同构关系。

如图所示：

用这样的阅读流程去验证其他叙述性散文的阅读，有普遍的适用性，学生可以将在一篇文章中学到的知识，运用到以后的散文学习中去。在接下来的散文教学中，我又开展了类似的阅读实验：首先引导学生在文章的内容推进与作者的思想变化之间建构相应的衔接点，把握住记事类散文 《列车上的偶然相遇》、《向中国人脱帽致敬》的时空转换过程，抒情类散文《绝版的周庄》、《世间最美的坟墓》、《洛阳诗韵》、《我的空中楼阁》、《安塞腰鼓》的情感变化过程，明理类散文《为你自己而高兴》《画里阴晴》、《杨柳》认识与思考推进的过程；然后指导学生深入研习文本，在深思质疑、感悟论辩、品味鉴赏中深化理解。从教学实际来看，这种新的散文学习“图式”并没有冲击对课文的传统精髓的理解，学生是能接受的，而且教学效果也不错。

建立阅读“图式”是语文教师对教材“二次开发”的结果，是教师将教材内容教学化的过程。建立“图式”的关键是确立教学内容内在的逻辑联系。一方面，教师结合教材及其他资料，在对散文深度解读的基础上形成自己的独特理解。另一方面，教师依据自己的教学经验，试图寻找到一种方法向学生表达这种独特理解。“文本解读+方法化”大致可理解为建构阅读图式的两个步骤。当然，在具体的教学实施过程中，教学内容可能会散落为许多点，比如：这里教个生字词，那里介绍点写作背景；这里朗读朗读，那里圈画圈画，等等。但这些点之间不是没有联系的，它们被一根线贯串起来，这根线，就是这些点之间的逻辑关系。表现在散文教学中，即通过“把握记录对象的基本特征—梳理文章的结构线索—探讨记录对象与记录过程、手法的内在联系”这三个角度构建起散文阅读的基本路径和“图式”。

建立“图式”，就是为了使有限的课堂教学活动起到演示学习过程、示范高效阅读的作用，达到学生学一篇文章，会一种模式，识一种类型的目的。当然，如何选典型文本，哪些能成为合理、公认的“图式”，都是不易确定的。除了对文本本身的把握之外，教师还应有意识地去了解自己所教学生的独特学情。为了顺应学生的认知特点，破解他们阅读中遇到的疑点和难点，教师有时应主动打破原有的教学组织结构，调整预设的教学内容。因为从语文课程来看，符合学生的心理逻辑比符合学科知识的逻辑显得更为重要。因此，如何建构适合学生认知水平的散文阅读图式，还需要全体同仁在今后的教学实践中不断探索。