□ 朱肖川

对远程教育条件下教学通道构建的思考

□ 朱肖川

远程教育教学效果的提高与师生的交流与沟通密切相关。为了提高师生交互质量，人们加强了对教学过程的设计。但在实践中，教学设计主要集中在对教学信息本身的逻辑设计，而对促进教学信息传递效果的附加信息的设计较少，从而影响教学效果。本文从传播学的角度，对教学通道的概念进行了再认识，在借鉴网络技术和心理学在信息交互上的处理方式后，提出了构建教学通道、提高教学效果的新思路。

教学通道；分层协议；心理通道

一、前言

远程教育是在社会教育需求迅速增长与教育资源严重不足的背景下产生的，它的产生满足了人们对教育机会的需求。随着社会的进一步发展，人们更加关注所获得教育的质量，而提高教学质量的关键在于提高教学沟通的质量。教学是一个复杂的系统，在系统中教师、学生、教学目标是基本要素，一个教学活动的开展离不开这三个基本要素，教学活动的进行正是由教师、教学内容、学生三者之间相互作用来完成。教师在教学活动中起主导作用，教师组织教学内容并传递给学生，学生对教学内容进行处理、吸收，从而提高自身的知识和能力，学生是教学活动的主体。教学结果最终是反映在学生身上的，教学结果的好坏直接反映了教学质量的高低(李秉德,1991)。由此可知，教学结果的好坏和师生的交互质量直接相关。

在教学中存在这样一种现象，当学生对某个教师有好感时，该教师所授课程的教学效果就会较好，当学生厌恶某个教师时，该教师的教学效果就会较差。这说明虽然教师和学生进行正常的教学信息沟通，但师生之间的情感认同状况将影响信息沟通效果。在正常情况下，教师进行的教学信息传播，在学生身上反馈出的效果也是千差万别。有人将教学结果差异归因于学生的动机差异，也有人将教学结果差异归因于学生的知识背景的差异，还有人认为学生学习效果不佳是因为媒体在信息传递过程中的效果问题。不管这样的归因有多少种，综合起来就是教师的教学意图与学生实际产生的理解结果出现了差异，这种差异来源于两个方面：一是信息在传递过程中出现了丢失，二是学生理解信息的过程中出现了对信息的再次丢失。消除这种差异的前提就是师生间频繁的交互与沟通。

远程教育的一个显著特征是“教”与“学”的时空分离。与传统面授相比，媒体是远程教育中师生沟通的主要载体，师生沟通面临更多的干扰和不确定，学生之间学习效果的差异将会更加明显。

二、问题的提出

从信息传递的角度看，教学过程本质上是一个传播过程。教学效果的取得取决于教师的教学信息是否完整及时地传递给学生，并且学生是否能够正确地理解。根据拉斯韦尔的“五W”传播模式，一个传播系统包括五个基本要素：传播者、信息、媒体、受者和效果。在拉斯韦尔模式基础上，施拉姆进行了改进，将传播者和受播者内部分为译码、释码、编码过程，并增加了受者向传播者进行信息传递反馈的通道（乌美娜，1994）。也就是说教师的信息要准确地传递到学生那里并被准确理解，必然要经过三个过程：信息的编码过程、信息在通道中的传递过程、信息在学生处的译码过程。教学效果的好坏也就取决于教学信息传播的质量。

由上可知，教学效果的取得依赖于教学沟通，教学沟通的前提是建立一条良好教学通道，使教学信息能顺利地从教师传递给学生。没有一条良好的教学通道，教师和学生的联系就会中断，教师的教学只能是教学信息的毫无意义的发布，不可能有任何教学效果，这就会造成教学资源的极大浪费。人们试图建立师生之间良好的教学通道，但在理论上对教学通道的理解仍局限在物理层面上，在实践教学上缺乏有意识地对教学通道的建立进行设计和投入，这就容易造成“教”和“学”两个过程的脱节，造成教学资源投入的浪费。

事实上，教学通道不等于师生之间的物理通道。人们都知道“对牛弹琴”这一成语，琴声完全可以通过弹琴人的琴弦发出，传递到牛的耳朵里，但牛对琴声无动于衷，这说明仅有物理通道并不能实现信息的沟通。

在教学上，教师习惯于关注对教学内容的组织设计，虽然在教学设计理论的指导下，教师更加关注需求分析和对学习者的分析，但这些分析主要是为教的策略提供依据，对学习者的分析更是集中在对学习者认知能力的分析上。由于缺乏在与学生情感关系上的投入，学生的主体性没有充分发挥出来，教学过程就演变为教师教学信息单方面的发布过程，学生相对被动。虽然在物理上师生之间能够进行信息传达，由于学生缺乏必要的信息接收准备，从逻辑上讲教学通道实际并没有建立起来，教学很难取得应有的效果。

近年来，人们开始意识到教学通道建立对于教学的重要性。在传统面授课堂教学中，教师加强了对课堂导入部分的设计，强调结合学生经验和对学习动机的激发。在远程教学中，人们加强了对媒体资源制作中的指导语设计，注重语言的交互性，这些措施对于提高教学效果起到了促进作用。但由于缺乏对教学通道的深入理解，在实践中，教学通道的构建和利用效率还不太高，这就影响到教学效果的进一步提高。如何理解教学通道？怎样构建和有效使用教学通道？下面就从教学通道的概念分析入手，来探索构建和有效使用教学通道的方式。

三、对教学通道的再认识

“通道”一词主要用于通信领域，传播学在描述信号的传播模型时，使用了“通道”的概念。“通道”亦称信道，指信息传递的途径。在教学中“通道”的概念主要是从教育传播学的角度来理解的，教学传播通道就是教学信息传递的途径。在教学传播过程中，通道是一个中介因素，它将教育者和受教育者连接起来，使两者之间能够实现信息的传播。教学传播通道由以下几个要素组成：各种教学媒体、空气中的光波、声波、电磁波、人的感觉器官、处理和传输信息的方式（南国农，李运林；1995）。

从教育传播学对教学通道的定义可以看到，教学通道实际上是一种中介，它将教师和学生连接起来。这一中介又包括两部分，一部分是人以外的部分，包括教学媒体和信号，另一部分是人以内的部分，包括人的感觉器官以及处理和传输信息的方式。这样的定义是基于通信理论的，带有较强的物理特征，这使该定义在使用过程中容易出现以下三个方面的问题。

1.教学通道表现出静态性，不易适应变化

以上定义的教学通道是一个物理上的通道，是实际存在的，变动起来很可能要改造基础设施，成本代价将会较高，因而其不容易发生变化。从时间上讲，教师和学生不可能随时随地都在通信，当他们需要通信时建立通道，而不需要时取消通道，将物理通道的资源释放出来，以提高物理通道的资源利用率。这样在教师和学生之间建立能够通畅地传递信息的逻辑通道才是有意义的。这样的逻辑通道才能在需要时建立，在不需要时拆除，表现出动态性。所以原有的教学通道的概念由于过于强调物理通道，显然是不全面的。

2.教学通道表现出实体性，缺乏抽象性的描述

以上教学通道的定义是在通信领域对“通道”一词定义基础上构建起来的，将人和通信设备类比，认为教学通道是一条实实在在的信号通道，信源和信宿按照既定的逻辑工作，信号由信源发出，而信宿按一定的规则接收处理。但是教学系统中，信源和信宿都是人，人与人之间沟通远比机器沟通复杂，人有情感，有思维，人与人之间在生活背景上存在较大差异，所以教学通道必然存在着抽象的部分，应是多层次的。单纯从物理上建立起来的通道不能完成信息的顺利传递，比如，在一个师生情感上互不认同的教学系统中，即使物理通道已建立，真正意义上的教学沟通也很难进行，因此教学通道应该包含抽象的层面。

3.教学通道缺乏对教师和学生部分的清晰描述，致使教学通道所涉及的范围相对模糊

在以上教育传播学对教学通道的定义中，教学通道被界定为教师和学生进行信息传递的中介，在这里教师和学生充当信息传递的起点和终点。而在对教学传播通道要素的描述中，又对教师和学生进行了分解，将感觉器官和信息处理过程作为教学通道的一部分。这样，作为中介的教学通道的起点到终点的范围就会产生变化，使教学通道的范围变得模糊，这将不利于对教学通道的正确操作。

根据对以上教学通道的定义和特征的分析，我们发现教育传播学中教学通道的概念具有较大的局限性，不利于教学过程中的实际操作。为了提高教学效果，我们从三个维度对教学通道进行重新认识：一是从价值观维度；二是从空间维度；三是从时间维度。

从价值观维度来看，首先教学通道对教学应是有效的。具体地讲，教学通道的建立使教师和学生有了信息沟通渠道，同时教学通道能够使教师和学生之间的沟通更方便、更容易，能够有效地促进学习，提高教学效果。其次，良好的教学通道使得教学信息的传递应更加高效。再次，良好的教学通道应能够使教学信息完整、快速地从教师传递给学生，信息丢失少，避免了资源的浪费。

从空间维度来看，教学通道的起点和终点应该明确界定，这样才能明确教学通道的功能范围。如果包括信息处理功能，这种处理应到什么程度？教学通道起点和终点的教学信息应该是加工到什么程度的信息？从信息传播的角度看，作为信源或信宿的教师或学生模型与教学通道在功能上应是如何划分的？这些问题都需要从空间维度来加以界定。从另一个方面讲，教学通道除了具有物理层面以外，还应具有逻辑上的抽象层面，以满足师生教学沟通多层面的需要。

从时间维度来看，教学通道应是动态的，一方面是为了节省物理通道的资源，另一方面，也是为了满足师生教学沟通的动态需求。在需要进行教学沟通时建立教学通道，在完成教学沟通以后，释放教学通道。另外，教学干扰的存在使教学通道难以长期保持较高的沟通效率，动态的教学通道可在干扰较小时开通，而在干扰较大时关闭。

从新华字典的解释来看，通道中“通”的含义是没有阻碍，可以穿过，能够达到；“道”指路，通道合起来就应该是没有阻碍的路。也就是说，信息可以很顺利地从起点传到终点。教学活动本质上是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动（李森，2005）。教学活动中师生交流最基本的要求是相互理解，虽然学生可能在对教师传递的教学信息理解的基础上有所创新，但是对教学信息的准确理解是其创新的基础，也是教学的最基本要求。由此可知，如果教师能够让学生获得与自己理解相一致的教学内容，教学的基本要求就能达到。我们可以将教师准备传递自己所理解教学内容的状态作为教学传递的起点，而将学生取得和教师理解一致的信息状态作为教学传递的终点。反过来，学生向教师的反馈信息传递也一样。这样，起点和终点之间的信息传递和变换可看作是在教学通道中的传递过程。

为了形成有利于教学操作的通道概念，我们将教学通道抽象化，并借鉴数字技术中的二进制简化方式，对教学通道的概念加以简单化。我们知道，早期计算机处理的信号是模拟信号，这是一种连续的电流或电压信号，处理这样的信号，设备要求比较复杂。为了简化处理，在计算机技术中引入了二进制，“1”表示通状态，“0”表示关状态，这两种状态正好对应电路中的开、关或者高、低电压，对模拟信号的采样就可转变为由“1”和“0”组成的数字信号，大大简化了信号处理（陈有祺，周玉龙，辛运帏，朱耀庭，2000）。在上面，我们确定了教学通道的起点和终点，教学通道的作用就是将起点的信息转移到终点，以实现终点状态和起点状态的一致。虽然人们对教学通道存在着多种理解，但从功能上讲，教学通道是为了让教学信息无障碍地通过。我们可以将教学通道的状态抽象为两种理想化的状态：通和断。当教学信息无阻碍地传递时，我们认为教学通道被建立起来，当教学通道处于中断状态时，我们认为教学通道被拆除或没有建立。信息在通道中传递的速度可由通道的宽和窄来表示，当信息传递较快时，可认为通道较宽，当信息传递较慢时，可认为通道较窄。

这样，教学通道就被抽象为理想化的通道，不管现实中通道的状态有多么复杂，但最终都可映射为纯粹通畅的教学通道的建立状态和完全不通畅的教学通道的未建立状态。于是教学通道就可理解为教师和学生就教学内容达到理解一致的信息通畅的传输中介。也就是说，只要构建了这样的教学通道，教学信息就能够完整、准确地由起点传到终点，良好教学效果就能够取得。根据对教学通道的重新理解，教学过程可被分为两个阶段：一是在师生之间构建教学通道阶段，二是进行信息交互阶段。第一个阶段是取得教学效果的主要阶段，只要通道建立，信息交互就可较容易实现。教学设计也就应包括教学通道构建与教学信息交互设计两部分。

缺乏通道设计的教学设计是不完整的。在教学设计模型中，虽然没有单独提及教学通道的构建，但其设计过程可以按照理想的教学通道模型的框架归纳、整理为通道设计过程和信息交互设计过程。在实践教学中，不管人们有没有意识到理想教学通道的存在，其教学过程都可以归结为教学通道构建和信息交互两个阶段。以往由于缺乏有意识的教学通道构建，实际的教学通道连接使用的时间比较短，大量的信息交互是在教学通道还没有建立的情况下进行的，教学效果自然很难达到预期。例如，教学并没有在了解学生的学习动机和学习准备方面进行投入，而只是关注教学内容的组织发布，其教学效果自然就大打折扣了。

教学通道建立起来以后，其维系的时间是有限的。一方面，师生之间信息的沟通是有时效性的，不可能长期持续，信息交互完成以后，教学通道所占用资源将会被释放。另一方面，在实践中，干扰是客观存在的，除了来自媒体的干扰，教师和学生都会存在信息交互过程的疲劳问题，教学通道不可能长期维系，一段时间后，它必然要产生中断。这就是说，教学通道的存在是有阶段性的，一旦构建，很难长期维持，这就需要不断地进行重新构建，信息交互也只有在通道维系的时间里才会有效。这样教学通道就具有了较强的动态性，构建教学通道就成为了取得良好教学效果的关键环节，那么，怎样来构建良好的教学通道呢？

四、对教学通道构建的探索

教学通道是教师与学生之间的中介，教学通道的构建是与教师、学生相关的。对于教学通道的构建，首先就要明确师生之间信息沟通的方式。由于通过教学通道进行信息交互与互联网上的数据交换具有功能上的相似性，即都要使信息在信源与信宿之间进行交换，信息都要经过中间环节，信息交换都要占用公共资源，信源与信宿之间都要建立逻辑上的数据交换渠道，我们可以用互联网上的数据交换方式来类比教学通道两端的信息交换方式，从而探寻构建教学通道的方式。

在互联网上，数据之间的交换存在三种方式：线路交换、报文交换和分组交换。对于线路交换，就是在两个计算机站点之间建立一条专用的通信线路。这种连接是两个站之间实际的物理连接，线路交换分为三种状态。第一种是线路建立状态，就是信源站发送线路连接请求信息给信宿站，在接到信宿站的同意信息后，在两站之间建立实际的线路连接。第二种状态是数据传送状态，通过两站之间建立起来的线路，将信源信息传递给信宿。第三种是线路拆除，在某个数据传送周期结束以后，就要结束连接，通常由两个站中的一个来完成这个动作。对于报文交换，不需要在两个站之间建立一条专用通路，通过将地址等附加信息，附加于报文上（报文是信息的逻辑单位），信源将报文发送至通道中的节点，各节点对报文进行存储转发，直至将信息传递至信宿，信宿对不同的报文信息进行组装。分组交换与报文交换类似，只是将报文的长度限制在一定范围内，形成分组（胡道元，2001）。

由上可知，数据交换方式可归纳为两种类别。一种是通过在发送方与接收方之间传递构建通道的信息，在通道建立起来后，集中传递信息，这种方式适合于远程教学中的实时教学方式。另一种是数据交换与通道构建同时进行，首先发送方将信息切分为许多信息组块，在每一个信息组块上附加通道构建信息，在传递每一个组块时，利用组块上所附加的通道构建信息，边构建通道，边传输数据，这种方式适合于远程教学中的非实时教学形式。

与电子通信相比，教学通道的构建又具有相当的复杂性，比如，教师和学生如果感情上不认同，所使用的语言不一样或者背景知识差异过大，教学信息就难以沟通，也就是说教学通道建立不起来。为了构建教学通道，师生之间构建教学通道的信息就应包括促进教师和学生感情认同的信息、促进教师和学生表达方式认同的信息。抽出人际沟通与电子数据交换的共性，我们发现，构建教学通道信息的关键在于是具有信息发送方和接收方都能识别的信息或都能理解的信息处理方式。由上可知，教学通道的概念是从其教学功能的角度来界定的，物理通道只是教学通道的一部分。从通道两端的发送者和接收者来看，发送者是发送经理解组织后的信息，接收者是接收理解了的信息，物理通道只能传输信号，于是在通道内靠近信息发送端和接收端的部分就存在一个信息的编码和译码过程，如果编码和译码的方式有差异，那么信息就不能够顺利地从发送端传递到接收端，这就意味着教学通道没有建立起来。由于人际间沟通的复杂性，编码和译码的过程也就会相应复杂，如何使编码和译码的过程相互一致，从而形成良好的具有传递和处理信息功能的教学通道呢？网络技术的发展为我们提供了解决这一问题的思路。在网络技术中，把能够发送和接收信息的任何事物称为实体。实体之间要想成功通信，必须遵守同样的语言规则，这些规则的集合被称为协议。在实体之间的通信过程中，由于信息的编码和译码过程比较复杂，那么实体之间的编译码协议也会变得非常复杂，为了简化操作，网络技术中采取了分层协议的方式。国际标准化组织提出了一个开放系统互联模型，将实体通信过程中的编译码过程分为七层，同层之间建立了沟通协议（胡道元，2001），如图1所示。

图1的分层协议模型定义了一种抽象结构，同等层实体间的通信由该层的协议管理，相邻层间的接口定义了低层向上层提供的服务，每层完成所定义的功能，修改本层的功能不影响其它层。

在教学中，教师和学生沟通的主要目的之一是达成对教学内容的一致理解。从教师向学生传播的角度看，教学通道的起点就是教师期望学生理解的信息，教学通道的终点就是已被学生理解的信息，信息从信源点发出以后，在到达信宿点之前，整个传递和处理过程都在教学通道内完成。也就是说，教师和学生被分别抽象为两部分，一部分是信息的发送方或接收方，另一部分是作为教学通道的一部分的编译码过程。为了构建通道，教师在发送的教学信息上还需附加通道构建信息，使教学通道内两端的编码和译码过程一致，使信息能够通畅地从发送端传递到接收端，为了使教学通道内编码过程与译码过程一致，编码方式和译码方式应遵守相同的协议。同样，为了简化操作，借鉴通信技术中的分层协议模型并结合人际沟通的特点，形成了教师和学生之间进行信息交互的分层教学通道模型，如图2所示。

从图2中可以看到，教学通道由物理媒介和教师或学生模型中的编译码过程组成，编译码过程又被分解为三层：认知层、非认知层、物理层。在编码过程和译码过程的相同层之间应遵守相同的协议，上下层之间具有接口，可以上下沟通。从心理学的角度讲，人对信息的处理主要受到认知和非认知两方面因素的影响，因此，教学信息的传递应构建相应的心理通道，同时信息的传递必须要有相应的载体，这就需要建立相应的物理通道，这样教学通道就可分为两个部分：一个是物理通道，一个是心理通道。基于此，我们把编译码过程分为三层，教学信息在教学通道中的传递必然也附加认知、非认知和物理方面的信息。认知层面的信息包括师生的知识背景、理解能力和思维方式等，也就是说在认知层面上，教师对教学信息的编码和学生对教学信息的译码具有相同的规则协议，比如教师按照学生的知识背景对教学信息进行处理，那么学生就在自身的知识背景之内对教学信息译码。非认知层的信息包括价值取向、情感、兴趣等。认知层面的协议只是解决了师生之间能不能达成对信息的一致理解问题，而非认知层面的协议是解决师生之间愿不愿意达成对信息的一致理解问题。由于每个人的价值体系不同，即使对同一件事物，每一个人的价值取向也很难相同。比如在远程条件下，教师和学生都处于开放的社会环境中，对同样的教学信息，位于不同工作岗位、具有不同生活经历的学生对它的态度是不一样的，有的学生认为它很有用，会以积极的态度来学习它，有的认为教学信息没有什么用，采用消极的态度来对待它。同样，师生在情感上是否认同，在兴趣上是否一致，都会影响到教学信息能否正常地传递。物理层面的信息主要包括符号系统和信号系统的信息，主要解决教学信息能否以相同的符号系统和信号系统在物理媒介上发送和接收。在这里，教师和学生被抽象为相应的模型，教师和学生的模型包括三个部分，一是教学信息的发送端和接收端，这是在教学通道的外面，另外两部分分别是认知层和非认知层，它位于教学通道以内，对应教学信息的编码和译码过程。通过这两部分，在教学通道内构建起心理层面的通道。

教学通道是教师和学生之间教学信息的交流渠道，通道的建立与否与通道两端各层之间的协议是否一致有关。教学通道的建立毕竟不同于网络技术中通信通道的建立，计算机与计算机之间的通信可以事先在计算机内安装好通信协议，计算机之间的信息通道就很容易建立起来。教学通道的建立则不同，因为教学通道的两端连接的不是物，而是具有个性的人，人与人之间的差异是很大的，因而，事先在教师和学生中建立相同的通信协议是一件很困难的事情。但是如果在编码和译码的各个层次中，没有建立相同的协议，那么教学通道的构建就很难完成。

我们知道，计算机与计算机之间的通信，实质上是计算机内实体之间的通信，实体主要指计算机内的程序，计算机之间的通信实际上也就是计算机内的程序之间的通信。在一个程序内部不同程序模块之间同样存在着信息交换，由于按照同一套语法规则编制的程序，程序内部的所有模块是同质的，程序内部模块之间的通信都遵从于同一个协议，通道构建比较容易。如果我们把一个程序分为两个部分，比如，目前在网络通信中常使用的客户端程序和服务器端程序。并把这两部分分别放置到不同的计算机中，由于这两部分的协议相同，二者之间的信息传递通道很容易建立起来。程序的两部分在两台不同的计算机上安装有两种方式，一种是通过人为的方式将程序的两部分分别安装到不同的计算机，另一种是通过其它程序的通信，将程序的两部分之一移植到需要通信的计算机上，从而建立起两台计算机之间的信息沟通通道。

同样，教学通道的建立需要通道两端的编码层和译码层具有相同协议，那么通道的编码和译码可以作为一个整体来设计和编制，然后通过其它途径将一部分悄悄地移植到通道的另一端，从而保证通信两端的同质性。教师是教学活动的主导者，教学过程通常是由教师设计的，以往的编译码通道设计通常是以教师为主，学生为辅，教师根据自己的背景和观念设计好整体的编译码过程，然后，将其中的一部分移植到学生身上，以求建立知识传授的通道。比如奥苏维尔的先行组织者就可归于此类。奥苏维尔认为有效的知识传播在于首先给予学生一个一般性的知识框架，这就好比在学生的头脑中植入一个知识的桩子，有了这个框架，教师传递的具体知识就很容易固着在这个框架上（孙绿怡，2006）。

教学的效果最终要体现在学生身上，教学通道的学生部分的构建是整个教学通道构建的关键。这就是说，教师必须以学生为中心来整体设计编译码过程，然后将同质的一部分移植到自己身上。这就需要教师对学生的认知和非认知进行准确的把握并加以引导，从而构建出有利于教学信息传递的通道。

从哲学上讲，任何事物的存在都有其特殊的质。从心理学上讲，任何个人都有与他人相区别的特质，正是因为这种特质，使个人对外表现出一种完整的特性，心理上将这种特质称为人格。人格被界定为是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质（彭聃龄，2001）。人对自己人格的认识往往是通过“我”这个概念来认识的，人对“我”的认识和体验通常是通过自身投射到环境上产生的反馈来认识的。我们知道，朋友之间是很容易交流的，原因是朋友之间往往可以彼此相互欣赏、相互认同，从心理学的角度讲，朋友往往就是“我”的一种投射，即在别人身上找到了“我”。那么自己身上的“我”和别人身上的“我”就基本上是同质的，同质的“我”之间的交流因为执行相同的协议而很容易沟通。

教师和学生之间通道的建立就是要让教师的身上出现学生的“我”，在此基础上使学生身上出现教师的“我”，并逐渐使这两个“我”达到同一。这是最好的结果。对于“我”而言，其可以分为过去的“我”、今天的“我”、未来的“我”。如果教师能引导学生在自己身上看到学生未来的“我”，那么学生就会对教师产生崇敬之情，在感情上得以认同，并努力促使学生向未来的“我”转化，如果教师在自己身上投射出学生的今天的“我”，那么教师就可以根据学生的知识背景和译码方式，组织教学信息，切入学生的经验系统，采取适当的教学策略和教学媒体，使教学信息按照学生能够处理的方式进行编码和传递。师生之间的教学通道就能够顺利地建立起来。

由上可知，教学通道的构建，关键在于构建起师生间教学信息顺利传递的物理通道和心理通道，而建立这两个通道的关键在于构建教学通道两端具有相同协议的编码过程和译码过程，为了简化处理，编码过程和译码过程可采取分层的方式，协议也成为了分层协议。从心理学的角度，教师和学生的编译码分层可分为认知、非认知和物理三层，为了保证师生之间具有相同的沟通协议，师生之间的“我”的认同是非常重要的。教师和学生在通道构建信息的设计上如果在每一层之间的沟通以“我”的认同为基础、以学习者为中心，教学通道的建立就会相对顺利，教学信息的传递就会比较通畅。

五、尾声

教学效果的提高与师生的交流、沟通密切相关。为了提高师生交互的质量，人们加强对教学过程的设计，但在实践中，教学设计主要集中在对教学信息本身的逻辑设计，而对于促进教学信息传播效果的附加信息的设计较少，这都可以映射为教学通道的缺乏，以至于教学的资源投入产生了浪费，教学效果不佳。过去对教学通道的理解主要局限在技术层面，而且在实践中常常将教师和学生的情感和思维过程排斥在通道以外。而实际上通道是为了解决信息通达的问题，仅有物理通道，不足以使信息正常传递，教学通道应该包括心理层面的通道，引入了心理因素以后，教学通道就不再是静态的通道，而是动态的通道。编码和译码过程纳入通道，就会使信息传递的两端变得非常简单，教学过程就演变为通道的建立过程和信息传递过程两个阶段，而教学信息设计就应包括教学信息本身的设计和附加的通道构建信息设计。“我的认同”和分层协议的引入，使通道两端的协议实现一致，使教学通道的构建在理论和实践上有了具体的实现方向，这对于提高远程教育条件下师生之间的沟通效果提供了方法论基础。

[1]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2]乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.

[3]南国农，李运林.教育传播学[M].北京：高等教育出版社，1995.

[4]李森.现代教学论纲要[M].北京：人民教育出版社，2005.

[5]陈有祺，周玉龙，辛运帏，朱耀庭.计算机基础与应用[M].天津：南开大学出版社，2000.

[6]胡道元.网络程序员教程[M].北京：清华大学出版社，2001.

[7]胡道元.网络程序员教程[M].北京：清华大学出版社，2001.

[8]孙绿怡.现代远程教育基本理论架构[M].北京：中央广播电视大学出版社，2006.

[9]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

2009－09－15

朱肖川,硕士,副教授,重庆广播电视大学开放教育学院（400039）。

责任编辑 南 岭

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