李 静 ,赵秋利 ,沈晓颖,杨 丽,高春兴,张 健

小组教学干预模式在《护理教育学》教学中的应用效果分析1)

李 静 ,赵秋利 ,沈晓颖,杨 丽,高春兴,张 健

[目的]探讨小组教学干预模式在《护理教育学》教学中的应用效果。[方法]采用类实验研究的方法,将哈尔滨医科大学2005级、2006级护理本科生分别作为对照组和实验组,在《护理教育学》授课中分别实施课堂教学和小组教学干预模式教学,通过比较两组学生的期末成绩、评判性思维能力和自主学习能力评价效果。[结果]实验组学生的自主学习能力总分及评判性思维能力总分明显高于对照组(P<0.05),期末理论成绩两组基本一致(P>0.05)。[结论]小组教学干预模式应用于《护理教育学》教学中,能明显提高学生的自主学习能力和评判性思维能力。

护理教育学;小组教学;自主学习能力;评判性思维能力

高等护理教育的目的是培养具备高素质、高能力的创新型人才,而目前我国护理教育大多仍沿用传统的课堂教学:教师单方面向学生灌输知识,致使学生学习的自主性欠缺,并限制了学生在其他方面的发展。小组教学于上世纪起应用于国外护理教学,研究表明小组教学在提高学生合作性等方面有较好的效果。

近年来,我国在护理教学中也进行过一些尝试,但在实施时存在一些问题,如缺乏具体可行的干预模式、各小组的教师水平存在差异以及缺乏小组教学教案的编制方法等,导致小组教学的可操作性较差,难以广泛开展。本研究旨在通过探索有效的小组教学干预模式解决以上问题,该干预模式包括小组教学教师团队的培养、学生指南和教师指南的制作以及小组教学干预模式的课堂实施等,并进一步分析了该干预模式的应用效果,为以后护理学专业有效开展小组教学提供了理论和实验依据。

1 对象与方法

1.1 对象 采用类实验研究的方法,将哈尔滨医科大学2005级134名护理本科生整群抽样作为对照组,采用传统的课堂教学讲授《护理教育学》;将2006级109名护理本科生作为实验组,应用小组教学的干预模式进行《护理教育学》授课。两组学生均为通过全国统一考试录取,课程设置相同,均在大学三年级上学期开设《护理教育学》,授课前两组学生的自主学习能力和评判性思维能力无明显差异(P>0.05)。

1.2 教学方法

1.2.1 课堂教学 对照组学生在2007年8月—9月由3名教师采用传统的课堂教学进行《护理教育学》授课,授课时间为36学时。

1.2.2 小组干预模式授课教学 对实验组学生进行小组教学的干预模式授课。

1.2.2.1 教师团队的培养[1]小组教学的教师团队由对照组的授课教师和教研室有教学经验并自愿参与的9名教师组成。为了尽量减小不同小组间教师水平不同而引起的教学效果差异,在2008年8月—2009年8月对实验组教师进行教师培训和集体备课。①教师培训:让参与教学的教师充分了解小组教学的思想,理解小组教学干预模式中教师的作用和角色分配,掌握小组教学的组织方法。②集体备课:确立《护理教育学》小组教学的教学目标及内容和学时分配,并让教师掌握《护理教育学》的教学内容。

1.2.2.2 教师指南与学生指南的制作 教师指南与学生指南构成了小组教学的教案。指南主要包括以下内容:①首页和概要。②围绕章节教学目标制订的“教学案例”或“导言”。为了达到教学目标,教学中以贴近学生学习和生活的事件为案例,贯穿于教学始终,条理清晰,重点突出,趣味性强,学生易于接受。③讨论问题。讨论问题深入浅出,可讨论性强。④问题答案和参考材料(学生指南中无答案)。参考资料涵盖知识面广,可以帮助教师拓展视野和思维。答案中除了问题的标准答案外还考虑到学生可能有疑问的问题的答案。⑤教师小结。⑥参考文献目录。

1.2.2.3 小组教学干预模式的课堂实施 实验组在2008年9月—10月进行《护理教育学》小组教学,分10次课,共36学时。实验组109名护理本科生按随机原则分为9大组,每大组分成2个小组,每小组人数为6人左右,由9名教师在9个教室轮换授课。课前教师发放学生指南以方便学生课前预习,学生自行推选出小组长、记录员和发表员,小组长调动小组内的学习气氛、控制讨论的时间,记录员记录讨论要点,最后由发表员宣讲本小组的讨论结果。为了能让每位学生都得到有效的锻炼,小组成员角色每次课轮换。授课时教师先导课,然后学生根据指南的问题展开讨论,讨论结束后以小组为单位发表见解,最后教师总结。讨论中教师作为学习的指导者、观察者和促进者控制教学的时间,鼓励学生参与小组讨论并在适当的时候做出适当的诱导,同时根据学生的课堂表现给予形成性评价。

1.3 评价指标 ①采用护理专业大学生自主学习能力测量表进行测评。该量表由自我管理能力、信息能力和学习合作能力3个维度28个条目组成[2]。②采用评判性思维能力测量表(CTD I-CV)评价学生的评判性思维能力。该量表由寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲和认知成熟度7个维度70个条目组成[3]。③理论成绩。上述两个量表均具有较高的信、效度,目前均已广泛用于护理学专业。

1.4 统计学方法 数据收集后用SPSS15.0分析,用 t检验分别对学生的成绩、自主学习能力和评判性思维能力进行统计推断。

2 结果

2.1 两组学生的自主学习能力比较(见表1、表2) 对照组有效问卷106份,实验组有效问卷105份。

表1 两组学生的自主学习能力测量表得分比较 分

表2 两组学生在信息能力和学习合作能力维度各分项能力的得分情况 分

2.2 两组学生的评判性思维能力比较(见表3) 两组收回有效问卷各106份。

表3 两组学生CTD I-CV得分比较分

2.3 两组期末理论考试成绩 实验组109名,理论考试成绩为79.09分±5.41分,对照组 133名,成绩为78.89分±5.85分,两组比较,差异无统计学意义(t=-0.27,P>0.05)。

3 讨论

3.1 小组教学干预模式的探讨 本研究探索了小组教学的具体干预模式,具有以下意义:①教师培养办法行之有效。通过教师培训和集体备课,教师掌握了《护理教育学》的指导要点和小组教学的注意事项。模拟授课提高了教师的授课能力和对小组教学课堂的驾驭能力,将由教师水平不同带来的授课差异降至最小。这种教师培养方法同样适用于其他专业或其他相关课程。②指南的制定对教学具有指导性意义。教师集体备课中编制的教师指南(学生指南)趣味性强、重点突出,易激起学生的兴趣,可以为多个小组同时开展小组教学提供指导。③小组教学干预模式的课堂实施过程合理,实施过程按导课、小组讨论、小组发表见解和教师总结的流程进行,这种教学方式给学生留出了较大的发挥空间,能够充分调动学生的积极性和主动性。另外,一个大组分成两个小组讨论问题,两小组相互之间有竞争和启发,提高了学生的学习兴趣,达到了在快乐中学习的目的。从两个年级学生的理论成绩看,小组教学在理论知识的掌握上达到了与课堂教学近似的学习效果。

3.2 小组教学使学生的信息能力和学习的合作能力得到了提高 教师在课前发放学生指南,并在学生指南中标明需要学生参考的资料,鼓励学生提前查询资料、预习。学生为查询到资料会通过网上查询、数据库检索等途径获取所需的信息,信息能力得到了一定的提高,尤其表现在信息获取能力上。另外,小组学习离不开同学间的相互切磋和帮助,因此学生的学习合作能力包括寻求帮助的能力和交流能力也得到了提高。不少学生在小组教学后反映“小组教学使同学之间的沟通更简单,学习变得更容易了”。

3.3 小组教学提高了学生的评判性思维能力 评判性思维能力是一种高级思维方式,是个体在复杂的情景中对问题及解决方法进行选择、识别假设和分析能力、推理的能力。课堂教学中,学生大多依赖于教师的知识灌输,很少主动寻求问题的解决方法。但在小组教学模式下,教师和学生的角色都发生了变化,教师成为学习的辅助者,学生必须自己去分析推理、寻求办法解决。本次研究结果也显示,实验组在寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力和求知欲上有提高。在认知成熟度和自信心上两组差别不明显,分析原因,认为有以下几点:①经常鼓励学生,鼓励是建立自信的有效途径。②加强信息反馈,教师应通过形成性评价及时将信息反馈给学生个人,增强学生对自己学习情况的认知度,及时改正自身缺点。③可以运用阶段性成绩反馈、小组内成员间相互评价等方式提高学生的认知成熟度。

3.4 小组教学略微提高了学生的理论成绩 本次实验组理论成绩略有提高,但与对照组相比差异无统计学意义。今后的教学中需要加强以下几点:首先,小组教学中应重视竞争的作用,竞争是促使进步的一个重要途径。可以采取小组间的阶段性考核或利用形成性评价等进行组间比较,树立起学生“组内合作、组间竞争”的意识。其次,小组讨论上耗时较多,这可能由于学生是第一次接触小组教学,部分学生自控意识比较欠缺,容易跑题,造成了课堂效率降低。针对此点,今后的小组教学中教师应加强课堂监控,提高学生的课堂利用率[4]。

总之,小组教学是一种有效的教学组织形式,但并非所有的教学内容都适合小组教学。因此运用时需注意:首先,小组教学中的讨论问题应当有选择性,理论性过强或概念性的问题不适合小组讨论,难度太小或太大的问题也不适合小组讨论,因此指南中设定的问题应当可讨论性较强、难度适当。其次,在评价小组教学时应注重学生的实际能力[5]。如《护理教育学》的教学目的是让学生掌握一定的教学能力和技巧,因此,考核评价时也应侧重对学生授课能力的考核,模拟授课等考核方式适合小组教学。另外,理论考试中应加大主观题的比重,考查学生对知识的灵活运用能力。

[1] 赵秋利,李静,仰曙芬,等.护理教学建立小组教学干预模式的探索[J].中国高等医学教育,2009(3):11-13.

[2] 林毅,姜安丽.护理专业大学生自主学习能力测评量表的研制[J].解放军护理杂志,2004,21(6):1-4.

[3] 彭美慈,汪国成,陈基乐.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志,2004,39(9):644-647.

[4] Amato CH,Amato LH.Enhancing student team effectiveness:Ap2 plication of M yers-Briggs Personality Assessment in business courses[J].Journal of Marketing Education,2005,27(1):41-51.

[5] Jeanne MW,Paul SG,Matthew AC.Group learning[J].Academy of Management Review,2007,32(4):1041-1059.

Analysis on effect of app lication of small group teaching interventionmodel in“Nursing education”teaching

L i Jing,Zhao Qiuli,Shen Xiaoying,et al
(Nursing College of Ha’erbin M edical University,Heilongjiang 150086 China)

G424.1

C

10.3969/j.issn.1009-6493.2010.01.041

1009-6493(2010)1A-0078-03

1)为黑龙江省教育科学“十一五”规划课题,编号:XGGH 08050。

李静(1983—),女,山东人,硕士,工作单位 150086,哈尔滨医科大学护理学院(哈尔滨医科大学附属第二医院);赵秋利(通讯作者)工作单位:150086,哈尔滨医科大学护理学院(哈尔滨医科大学附属第二医院);沈晓颖、杨丽、高春兴、张健工作单位:150086,哈尔滨医科大学护理学院(哈尔滨医科大学附属第二医院)。

2009-07-17;

2009-12-17)

(本文编辑 李亚琴)