崔晓虎,闫冬梅

(1.黑龙江省教育学院科研处,哈尔滨 150080;2.大庆市肇源县第五小学,黑龙江肇源 166500)

论新课程背景下如何重构教学评价体系

崔晓虎1,闫冬梅2

(1.黑龙江省教育学院科研处,哈尔滨 150080;2.大庆市肇源县第五小学,黑龙江肇源 166500)

传统的教学评价是以评价教师为主,强调教师是教学活动的中心。而新的课程标准则明确指出,教学评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学,有效地促进学生的发展、教师的发展和改进教学实践。由此可见,新课程更关注学生素质的成长,更关注人的发展,而在此基础上重构的教学评价体系必然是一个多元的、发展的评价体系。

新课程;重构;教学评价

教学评价是指以教学目标为依据,制定科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量,并给以价值判断。教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。从某种意义上来说,教学评价直接制约了教学活动的走向。因此,在新课程的背景下,教学评价体系重构的成败就直接决定了新课程改革的成败。

传统的教学评价是以评价教师为主,强调教师是教学活动的中心。而新的课程标准则明确指出,教学评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学,有效地促进学生的发展、教师的发展和改进教学实践。由此可见,新课程更关注学生素质的成长,更关注人的发展,而在此基础上重构的教学评价体系必然是一个多元的、发展的评价体系。

一、传统教学评价的弊端

1.传统的教学评价过分注重对学生成绩的考核,注重分数、名次等量化指标,评价方式非常单一。以往的学生总要进行许多考试,并将成绩进行排名,这种教学评价是以学生对学科知识的掌握为中心、通过考试而进行的一种测量。这种单一的、数量化的评价方式虽然有利于评判学生对于具体知识的掌握情况,但是由此而带来的僵化的教学模式已经弊端百出。教育是十分复杂的系统工程,不能简化为冰冷的量化指标,这种评价方式忽视了学生鲜活的个性,忽视了每个人独有的创造力,忽视了教学主体的发展潜能,也忽视了教育中最有意义的部分。

2.传统的教学评价强调选拔和甄别的功能,而忽视了调节、激励等其他功能,最终导致教学活动走向了只关注知识灌输而无视学生发展的歧路。传统教学评价的选拔和甄别功能是十分明确的,过去往往会按照分数把学生分成几个不同的等级,所谓的优等生和差等生其实指的就是学习成绩的高低。教学评价作为一种价值判断的活动,自然应该具有选拔和甄别的功能。可是,我们进行教学评价的目的如果仅仅是为了选拔和甄别,必然会造成只强调考试成绩而排斥其他科学、人性化评价方法的情况,以至无法全面地衡量学生的整体素质和实际水平,进而挫伤相当一部分学生的自尊心和自信心,无法发挥他们的能动作用。

3.传统教学评价的主体是单一的,没有形成多元的、交互的评价方式。在传统教学评价中,公开课的评价主体是教研员和其他参评教师,被评价者是授课教师和学生;非公开课的评价主体是授课教师,被评价者是学生。这种评价结构在实质上形成了上下级关系,上级掌握着绝对的话语权,下级只能被动接受,没有发言权,他们的思想深处天然地处于相互对峙的状态。这种单方面的评价自然无法达到教学上的建构目的,更谈不上交互。

4.传统教学评价过于强调终结性评价,忽视了学生在日常学习过程中的表现和所取得的成绩,也忽视了学生在教学活动中情感、态度、意志以及策略等方面的发展。终结性评价因为静态封闭的特点而缺乏灵活性与实用性,忽视了学生个性的发展和个体的差异,不能敏锐地捕捉到学生在学习过程中体现出来的创造力和某些方面的良好资质,进而不能及时对学生进行引导和激励,因此无法做到因材施教。

5.传统的教学评价注重教材的权威性和答案的标准性,忽视了教学内容的开放性和知识的多元性;注重教师如何教,而忽视了学生如何学。教科书是不会错的,每个问题通常只有唯一的一个正确答案,这是以往应试教育留下的特有观念。而老师上课的过程,就是把这些权威知识和标准答案不断填塞到学生的头脑里的过程。学生只是被动地接受了知识,并没有得到对这些知识进行探索、加工和质疑的权力和乐趣。

二、如何重构教学评价体系

1.教学评价体系的重构,应该将评价功能从传统的甄别选拔转向促进学生自身的发展。发展性是新构建的教学评价的最重要特征。教学评价不仅要关注学生过去和现在的表现,更要关注学生未来的发展,重视每个学生自身的积累过程。新的教学评价承认每个学生在发展过程中存在着个体差异,承认学生在发展过程中存在着不同的起点和方向,评价是为了促进每个学生的自觉发展,鼓励每个学生进行自我超越,而不是人为地作出统一的界定和标准。新的教学评价关注学生的学习态度和学习兴趣,重视学生的学习过程和情感体验,强调学习方法的掌握和学生的交流合作,鼓励学生通过实践提高解决问题的能力。新的教学评价需要对学生过去和现在的相关数据作全面分析,科学地揭示每个学生未来发展的方向和优势,激励他们调动自身的全部潜能,去实现自我超越。

2.教学评价体系的重构,应该将评价的主体从传统的教师一元评价转向师生多元评价。多元化主体的教学评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者居高临下的单向评价和被评价者被动的接受,而是评价者与被评价者之间互动的过程。在新的教学评价中,学生应该主动参与评价活动,随时对照教学目标,认识自己的进步和不足。这种以学生为主体的教学评价,可以成为促进学生自我教育和自觉发展的有效方式。

3.教学评价体系的重构,应该将评价内容从传统的单一评价学生的学习成绩转向评价学生各方面的综合素质,并采用定性评价与定量评价相结合、智力因素评价与非智力因素评价相结合等多种评价方法。传统的教学评价过于注重量化评价,并将其机械地运用于一切评价场合,甚至在例如学生思想鉴定等不适用量化评价的地方也要应用。新课程评价不仅重视知识与技能等可以量化的指标,而且还重视过程与方法、情感态度与价值观等不可以量化的指标,从单纯的量化评价形式转变到量化评价和质性评价有机结合的形式,并对学生的创新能力和学习能力作出评价,以此来克服单纯测验带来的片面性。

4.教学评价体系的重构,应该强调评价方法的多样化,将传统的静态评价方式转变为动态评价方式。新的教学评价通常利用类似成长记录的方法来关注学生发展的过程,教师为学生建立个人档案,收集学生方方面面的、即时动态的评价资料。这些资料来自父母的评语、教师和同学的评语、学生的自我评价、各次作业和竞赛取得的成绩、自己满意的作品、获得奖励的情况等等。让学生通过成长记录看到自己成长进步的轨迹,发现自己的不足,并通过成长记录加强自我认识和自我评价的能力。教师可将学生的日常评价、阶段评价和期末评价有机结合起来,产生形成性评价的效果,并将其融入到日常的教学之中,真正做到教评相长。改变传统的评价方式要做到三个结合:量性评价与质性评价相结合;正式评价与非正式评价相结合;过程评价与结果评价相结合。学生的个人档案和测验成绩结合在一起,就可以得到对学生较为全面的评价。新的教学评价注重评价过程的动态化,实现终结性评价与形成性评价相结合,实现了评价方式的转移。

5.教学评价体系的重构,应该消除传统观念中教材的权威性和答案的唯一性,而将其转化为多元化、开放化和工具化的知识体系。在新课程标准下,教师能否根据实际情况重新组合、补充和舍取教材内容,是教学评价的重要环节。教材只是教师完成教学活动的工具,是教学艺术加工的对象。教材中的知识只有通过教学活动的加工才能与社会生活相联系,才能与学生的直接经验相融合,才能与人文情怀相表里,才能真正成为学生学习的养料。教师需要鼓励学生对教材内容作合理的质疑,需要鼓励学生去寻找藏在自己心中的答案,需要鼓励学生去构建自己能够感知和理解的知识体系。

6.教学评价体系的重构,必须坚持教学评价中“三维”目标的达成。新一轮基础教育课程改革提出了课程目标应在三个维度上展开,即各学科课程都要关注学生发展的三个方面:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。新的教学评价的着力点就是判断在教学活动中,这三个方面是否有机整合,融为一体。大量课堂教学实践告诉我们,只有将“三维”目标整合地实施,教学才能深入到学生的内心世界,才能唤起学生的需要,才能取得较好的教学效果,课堂教学才能呈现出生机勃勃的鲜活状态。“三维”目标是一个整体目标,落实到不同学科或同一学科的不同学习内容上,都会有不同的情况,绝不能机械地、割裂地理解这三个目标,也不能把所有的目标都简单地量化、打分,或给予一个等级。因此,在教学评价中坚持“三维”目标的达成,既是一个必须坚持的原则,也是一个较难把握的原则。

三、结束语

综上所述,新的教学评价体系要以新课程理念为指导,用全新的视角来观察教师的教学活动,通过建立新的评价方法和评价理念,引导教师创造性地运用现代教育理论,重建教学文化,使教学活动从教师权威走向师生平等,从封闭走向开放,从学科走向学生,从单一走向多元,从预设走向生成,最终促进教师专业水平的提高和学生的全面发展。

(责任编辑:侯秀梅)

G423.04

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1001-7836(2010)07-0062-02

2009-12-31

崔晓虎 (1974-),男,黑龙江绥化人,助讲;闫冬梅 (1983-),女,黑龙江肇源人,小学一级教师。