杨连瑞 廖玲玲

（中国海洋大学外国语学院,山东 青岛 266100）

一、引言

与语言习得相对应的语言损耗（language attrition）研究在20世纪80年代的欧美国家作为应用语言学一个崭新的研究领域应运而生。1980年,美国宾西法尼亚大学召开了语言技能损耗研讨会（Conference on the A ttrition of Language Skills）,并出版了由12篇论文组成的会议论文集。随后国际学术领域便广泛开展有关语言损耗理论和实践的研究,确立了语言损耗研究在语言习得研究中的重要地位,并标志着语言损耗研究这一边缘新兴学科的兴起。

二、二语损耗研究的基本概念

所谓语言损耗,主要指双语者或多语者个体或团体由于某种语言使用的减少或停止,其运用该语言的能力随着时间的推移而逐渐减退或丧失的现象。语言损耗过程往往是语言习得的逆向过程和伴生产物,损耗和习得,就像是一枚硬币的正反两面,相互对立,又相辅相成。研究语言损耗,可以发现克服损耗的途径,从而更好地学习语言。在我国,研究语言损耗更具有特殊的价值,我国目前出现的“英语热”现象,全国约有3亿多人在学英语。因而对当今语言习得研究特别是第二语言习得研究具有重要理论价值。

与国外二语损耗研究的蓬勃发展局面形成鲜明对照,我国语言损耗研究和二语损耗研究还是一个十分陌生的研究领域。我国在这方面仅仅有少数的学者进行了一些综述研究。[1][2][3][4][5][6]这些方面的研究大多十分宽泛,并没有对语言损耗,无论是第一语言损耗还是二语损耗,做出基于实证研究和理论探讨的系统而深入的论述。

然而,我们在开展对语言损耗研究的过程中,研究方法设计的问题是研究的一个难点。二语损耗研究往往没有太多的捷径可走,国外研究者大多依靠费时费力的纵深个案研究法和实验研究法。在实验过程中,各种变量的确定和测量,被试的选择,各种外因的干扰等等因素都是我们今后研究方法设计中值得注意的问题。而且实验研究在很大程度上还取决于被试的合作程度,可变性很大。二语习得和损耗研究在学科建设过程中,必须注重科学的研究方法的选择和运用,我国学者应该在广泛地吸收国外研究成果的基础之上,根据我国特殊的语言学习的环境,积极借鉴国外行之有效的二语损耗研究的方法和设计。

三、二语损耗研究的方法设计

与二语习得研究相同,二语损耗研究主要评估语言随着时间的变化所发生的变化,不同的是,损耗研究还要记录语言的损耗和丧失情况。损耗研究最重要的特点是比较最高水平的语言知识和技能与丧失过程中和丧失后的语言知识和技能。本文主要分析国外二语损耗研究文献中49项实证研究设计,其中31项研究设计对被试进行了真正的最高水平测试,并在此基础上建立了语言水平的基准。每项研究中时间的选择是至关重要的,一般研究者把收集数据的时间选择在学习者回国或离校前三个星期内,及回国或回校后的两个月内。对于那些可以相对频繁得到数据的研究,观察期一般为1-2年。观察期的长短及基准的建立与测试的频率有关,针对学校测试的成绩或者政府部门测试的成绩所做的研究一般持续 4-5年,但只在最后进行一次抽样（Lowe,1982）。[7]（P176-192）而有关暑期二语损耗的研究一般在假期前和假期后进行,因为减少输入的时间一般只有二三个月。

（一）任务设计的评估方法

与二语习得研究相同,二语损耗研究还包括各种各样的任务。对研究数据可以进行直接或者间接的评估。直接评估依赖于原始的语言数据,而非直接评估不依赖于原始数据。

1、自我评估（self-assessment）

研究者让被试进行自我评估,或对自己的语言能力打分,或对自己各种技能的丧失数量进行估计,来比较被试在不同时间的语言能力。自我评估是间接评估的主要方式,这方面的研究者主要包括Clark and Jo rden （1984）,[8]de Bo t and Clyne （1989）,[9]Hansen ＆Chantrill（1999）,[10]（P279-286）Nagasaw a（1999a）,[11]（P287-296）和 Weltens（e.g., 1989）。[12]例如,Clark＆Jorden（1984）要求被试在他们处于最高水平时和完成问卷后对他们在完成具体语言任务表现（如在酒店点菜或针对一个熟悉的话题进行即性演说）进行两次打分。[8]Clark（1981； Clark＆Jorden）采用了详尽描述法（can-do statement）以后,这种用法就很普遍了。[13]（P87-100）[8]鉴于他们的知识水平,仔细观察被试的自我评估,不难发现,有些被试高估或者低估了他们最高水平以及语言丧失的数量（Clark＆Jorden）。[8]因此,被试的评估也不完全可靠。

2、笔头任务（Written Tasks）

许多研究都是在以考试为主的大学或研究院所进行的,因此文献中大多数笔头任务都采用考试这一形式。有些使用的是标准化考试（Clark＆Jorden,1984,美国教育考试中心日语能力测试；[8]Kennedy,1932,普雷西拉丁语法测试；[14]Scherer, 1957,德语国家标准考试）,[15]有些使用的是政府考试：Edw ards（1976）,加拿大官方语言考试；[16]Low e （1982）,美国官方语言考试；[7]（P176-192）还有一些采用的是地方考试：Cole（1929）使用的是法译英和英译法为时 3小时的考试；[17]Weltens（1989）和Bahrick（1984a,1984b）两人也是使用的地方考试。[12][18][19]Smythe等人（1973）将当地研发的法语成绩测验与加拿大的法语成绩测验进行了比较。[20]Weltens和他的同事（Weltens＆van Els,1986； Weltens等人,1989）通过完型填空多项选择、政府笔试和其他的任务检验了接受性技能。[21]（P205-221）[22]目前二语损耗研究中通过考试检测损耗的情况还很普遍。

3、口头任务 （oral tasks）

口头任务可以对发音、流利程度、词汇、修正策略等进行评估。这些任务又因互动的数量和固有的难度而不同。儿童二语学习者一般采用口头任务；而成年人一般采用笔头任务。

二语损耗研究,尤其是儿童二语损耗研究,大多采用了叙事任务 （Cohen,1989；[23]Olshtain,1986, 1989；[24]（P187-204）[25]Reetz-Kurashige,1999；[26]（P21-58）Tomiyama,1999a,1999b,2000,2008；[27]（P59-79）[28]（P309-320）[29][30]Yoshitomi,1999[31]（P80-113））。一语习得研究应用了叙述任务以后（Berman＆Slobin,1994）,二语损耗研究中也出现了一本无字图画书——《青蛙,你在哪里？》（M ayer,1969）和其他的叙事故事书。[32][33]鉴于它们的结构和明确的时间顺序,叙事任务可以用来研究动词形态（时体形式）和指称（包括冠词）等语言能力的损耗。叙事任务还可以用来研究词汇和句法结构的复杂性。叙事的研究方法主要是通过独白,学习者可以自己发展故事,避免依赖对话者。

情景提示口头回答在二语习得研究中,尤其是在语用学领域的研究中非常普遍。例如,Russell （1999a,1999b）研究了成人学习者对情景提示的回答。[34]（P114-141）[35]（P297-308）在 Hansen（1999）和 Ha-yashi（1999）的研究中,面试者扮演成老板或者朋友去引出答案,答案必须包含否定形式（目标是测评被试的语法和整体水平）。[36]（P142-153）[37]（P154-168）

交谈式的面试包括面试和开放式对话,目的是收集语言样本。交谈式的面试是交互式的话语行为,可以考察话轮转换、理解和吸收、对谈话的应答以及交际策略。面试官可以灵活应对学生的回答,并利用其感兴趣的话题。儿童和成人都可以采用这种任务。在这种方法中,面试官的语言能力可能会对学习者的回答产生影响。采用此方法收集语言样本的研究者有Berman＆Olshtain（1983）,[38]Kuhberg（1992）,[39]Olshtain（1986）,[24]（P187-204）Tomiyama（2000,2008）,[29][30]Nakuma（1997）[40]等。

语言能力面试是收集口语表达数据和评估被试能力的一种方法。其中最知名并被用于损耗研究的是全美外语教学学会的口语能力面试ACTFL O ral Proficiency Interview （OPI）。Clark ＆Jorden （1984）,Nagasawa（1999a,1999b）以及Raffaldini（1987）的研究中均采用了 OPI。[8][11]（P287-296）[41]（P169-200）[42]OPI是一个全球性的对功能性口语能力进行评估的标准化程序。OPI面试是由一个称职的面试官来执行,他的评估成绩与其他面试官一致。这种测试方法,通过比较受试者的具体语言任务的水平和ACTFL指南里的每个既定的语言水平标准,来评估受试者的语言水平（这个指南在1999年进行了修订,因此这些研究所使用的程序都是基于早期的指南）。当然这种研究方法对评估者的要求很高。

语法和词汇为主的口语启发式方法被频繁使用,其中最知名的是Dulay和Burt（1973）对儿童二语习得者采用的双语句法评估方法（the bilingual syntax measure）。[43]Hedgcock（1991）通过双语句法评估方法对学习西班牙语的大学生进行检测,得出口语表达数据,检验了回归假设。[44]Cohen（1974, 1975,1986）针对一年级和二年级的学生使用了看图说话图片和小任务等类似的方法；[45][46][47]（P143-158）Jordens等人（1989）使用了所谓的标题任务,在这个任务里,被试用一些单词原形造出完整的句子,引出成年德语学习者格标记的使用。[48]Moo rcroft and Gardner（1987）事先录制好11个法语口语问题,让高中生将这些问题听两遍然后做出回答。[49]Snow, Padilla,and Campbell（1988）对高中生进行美国现代语言协会西班牙语合作考试的会话测试。[50]de Bot and Lintsen（1986）使用了旨在测试老年损耗者失语的口语测试。[51]（P131-141）

4、背景问卷调查（background questionnaires）

与语言评估和自我评估不同,作为较难控制的变量,背景问卷调查在某些情况下是十分有用且必要的。例如,近距离追踪被试旅居国外的生活并不总是可行的,但受试者与当地居民接触的相关信息又非常重要。本文考察的大多数二语损耗研究设计中都使用了背景问卷调查。

（二）语言学变量的评估方法（M easures of Linguistic Variables）

在我们考察的49项二语损耗研究中,27项研究分析语言样本,一小部分分析中介语,而对真实语言的研究基本上没有。中介语的分析包括日语否定形式的损耗研究 （Hansen,1999；Hayashi, 1999）,[36]（P142-153）[37]（P154-168）德语格标记的损耗研究（Jordens et al.,1989）以及母语为土耳其语的学习者的德语习得和损耗的比较研究 （Kuhberg, 1992）。[48][39]Berman和Olshtain（1983）比较并深入分析了从国外回来与未曾出国的以色列儿童的二语英语损耗情况。[38]

对二语损耗中的词汇、流利程度、复杂度以及准确度等方面变化的相关研究采用的是高度量化的评估方法。评估词汇变化的方法包括不同单词的数量（Cohen,1989）、[23]词汇错误 （de Bot＆Lintsen, 1986）、[51]（P131-141）单词总量（Cohen,1986；Russell, 1999a）、[47]（P143-158）[34]（P114-141）词字数/词字数出现次数比率（Tomiyama,2008）[30]以及每一单位的字数,其中每一单位的字数包括每一次回答的字数（Cohen,1986）、[47]（P143-158）每一小句的字数（Tom iyama）、[30]每 一 次 叙 事 的 字 数 （Olshtain, 1986）[24]（P187-204）以及每一 T单位长度的字数（Cohen,1989）[23]等。

流利程度一般通过考察每一单位时间内的字数来确定,如每秒的音节数量,（Nagasawa, 1999a）、[11]（P287-296）每分钟的单词数量（Yoshitomi, 1999）、[31]（P80-113）填充的和未填充的停顿 （uh ,um ,和er vs.沉默或迟疑）、错误的多少、修正或者重复等。

其他的评估方法包括以下几方面：未填充停顿的时长,话语与话语之间停顿的时长与一句话语中的停顿时长的比率,重复的时长,填补空白和迟疑的时间,话语的数量,一句话中停顿的总数量,话语与话语之间停顿的总数量,重复的数量以及填充空白的数量（Nakuma,1997）。[40]Moo rcroft和 Gardner测试了问和答之间的停留时间以及回答时长。[49]复杂性一般根据每一 T单位包含的小句数量来确定（Tomiyama,2008）。[30]

准确度可以同样通过错误和正确的数量来衡量。例如错误的数量 （de Bot＆Lintsen,1986；Olshtain,1986,1989）,[51]（P131-141）[24]（P187-204）[25]每一回答中错误的比率（Cohen,1986）,[47]（P143-158）每一 T单位错误的数量 （Russell,1999b）,[35]（P297-308）正确T单位的数量（Tomiyama,2008）,[30]正确小句的频率 （Yoshitomi,1999）等[31]（P80-113）。然而,这种注重错误的分析往往会忽略中介语在习得过程中（Gass ＆Selinker,2008）或者损耗过程中所发生的变化,因而常无法记录从一个中介语阶段到另外一个中介语阶段的习得或损耗情况。[52]

与研究设计和评估方法相关的是调查研究范围。二语损耗通常研究的是语言能力或语言运用的各个领域。从分析的角度来看,对每一领域分开进行调查（因为对每一领域的回答并不相同,所以分开调查比较合理）会减少习得者本人、对话者或老师所能感受到的总体损耗情况。Yoshitomi（1999）认为每个领域中小程度的损耗累加起来会影响整个语言表现。[31]（P80-113）他还认为通过对话形式考察会话能力将会提供更加宏观和准确的数据。Clark（1982）提倡采用更加现实可行的评估方法,如表面效度高的口语测试、更具现实性的口语表达、现实生活中语言表现的评估及更多地使用详尽描述法（can-do statement）的自我报告数据等去发现交际中的难点。[53]（P138-152）

确定损耗发生的时间并不容易。Yoshitomi （1999）认为被试回国后损耗往往就开始了。[31]（P80-113）Meara（2004）使用计算机模拟词汇遗忘,得出同样的结论。[54]Meara认为词汇遗忘是词汇表里已被激活的单词所发生的明显变化并被察觉。在模拟实验中,词汇遗忘总是由损耗事件引起（词汇结构上的小变化）,但并非所有损耗事件都会引起词汇遗忘问题。[54]

M eara认为损耗事件虽不能导致词汇立即遗忘,但会削弱词汇结构。因此,损耗事件可以逐步形成,但看起来就像是突然出现了大量的遗忘。M eara对中介语的分析提供了至少两个重要的观点：第一,词汇不仅是一系列单词,而且是一系列相互关联的网络,一方面的损耗会影响另一方面。学习者无法记起以前学过的单词时,他们就会使用补偿策略,这也正好说明了以上的观点。第二,语言损耗是默默逐渐形成的过程,他的观点与 Russell （1999b）and Weltens and van Els（1986）等提出的学习高原观点不同。[35]（P297-308）[21]（P205-221）最后, Meara的论述告诉我们,由于语言和认知的复杂性,在二语研究中有时也需采用非专业性的方法。[54]

四、结语

总之,与二语习得研究相比,二语损耗的研究设计更难把握。如无法建立一致的最高语言水平,而且仅凭几组成绩还无法建立构成评估损耗的最高水平基准；研究者只能在二语损耗纵向研究设计中将学习者与其水平进行比较,二语习得研究中的横向研究方法无法应用到损耗研究中来；学习者二语习得的起点一般都认为是0（没有二语知识）,而损耗的起点还没达成共识等等。不过,二语损耗研究在研究方法上可以借鉴语言学、心理学、教育学、第一语言习得,特别是第二语言习得等相关学科的研究方法,在借鉴的基础上创新,并逐渐建立适合本学科研究的方法论体系。

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