厉 芳

(浙江科技学院语言文学学院,杭州310023)

《大学英语课程教学要求》明确指出:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际[1]。随着大学英语教学改革的深化,大学英语等级考试也进行了配套改革。2008年12月利用计算机实施大学英语四级考试试点改革启动,同时将听力部分的分值比重提高到70%,新的四级考试对学生听力能力的要求达到了一个前所未有的高度。听力理解是一个复杂的心理对意义的构建,是一个积极地对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存、预测的过程[2]。在这个过程当中,说话人的语音、语速、语调,所说内容的熟悉程度和复杂程度,听话人自身的素质如语言知识、知识面、分析综合推理能力、听悟技巧等都成了影响听力的因素。而策略的运用对信息的筛选、组合、记忆、储存和提取都起着举足轻重的作用[3]。因此在外语听力教学中,如何培养学生有效地使用听力策略以提高学生的听力成绩,成为语言研究者和教师对听力教学进行研究的重要课题。

在语言学习的研究领域,人们对学习策略并没有普遍的认同定义,只是从各个角度来讨论和认识学习策略。文秋芳、王立非[4-6]指出,策略的本质是学习者的自主意识和自主学习能力,它是终身学习能力的一个重要组成部分,也是素质教育的重要内容。O'Malley和Chamot[7]依据认知理论,将语言学习策略从结构上划分为3个维度:元认知策略(meta-cognitive strategies)、认知策略(cognitive strategies)和社会/情感策略(social/affective strategies)。Oxford[8]根据学习策略与目标语言之间的关系,将学习策略分为两大类:直接策略(direct strategies)和间接策略(indirect strategies)。本研究以学习策略理论为框架,通过实验设计的方法,研究在大学英语听力教学中听力策略培训对听力水平的影响。

1 研究设计

1.1 研究对象

本研究的对象是浙江科技学院2008级非英语专业学生,共186人。笔者参考学生入学后的听力测试成绩、高考英语成绩、院系设置及男女生比例等方面,将学生分成2组,一组为实验组(94人),一组为对照组(92人),2组的男女生比例接近相同,分别是53∶41和51∶41。

1.2 调查问卷设计

本研究借助于问卷调查法,采用O'Malley和Chamot的分类[7]:元认知策略、认知策略和社会/情感策略,同时参考了文秋芳的英语学习策略调查[5-6],并结合所研究对象的实际情况经修改设计而成。听力学习策略共由31个项目构成,分别是元认知策略、认知策略和社会/情感策略。其中元认知策略(1～14项)包括计划(第 1、2项)、定向注意(第3、4项)、选择注意(第5、6项)、自我管理(第7、8项)、语言意识(第9、10项)、自我监控(第11项)、自我评价(第12项)和自我调整(第13、14项);认知策略(15～25项)包括预测(第15项)、想象(第16项)、记笔记(第17、18项)、翻译(第19项)、新旧知识联系(第20项)、推理(第21、22项)、划分意群(第23项)、猜词(第24项)和建立听觉形象(第 25项);社会/情感策略(26～31项)包括合作学习(第26、27项)、寻求解答(第28项)和自我谈话(29～31项)。

问卷采用莱克特量表5级制计分,学生被要求按照实际情况在相应的位置打钩:完全不符合(1分),基本不符合(2分),不能确定(3分),基本符合(4分),完全符合(5分)。

非英语专业大学生英语听力策略的第1次调查问卷是在2008年9月新生入学后不久,第2次问卷调查是在2009年9月四级成绩揭晓后。2次问卷的数据输入电脑,进行统计分析。

1.3 英语测试

新生入学后第一次听力测试题目改编于四级听力真题,以确保测试的信度和效度。实验组和对照组经过1年的学习,于2009年6月统一参加全国大学英语四级等级考试。2次听力考试题型一致,由3个部分组成:第一部分由8个短对话和2个长对话组成,第二部分为3篇短文理解,第三部分为1篇复合式听写,总分35分。2次实验组和对照组学生的听力成绩作为本研究分析的数据之一。

1.4 实施培训

对实验组进行为期1学年(2008年9月至2009年6月)系统的听力策略培训,主要从三方面入手:听力元认知策略培训、听力认知策略培训和社会/情感策略培训。培训主要是放在每周两节的听力课堂上进行。对照组按照常规教学法进行听力教学。听力策略培训具体过程和步骤如下。

1.4.1 元认知策略

它指的是语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取计划、定向注意、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价,是学习者进行自我管理所采取的措施。元认知策略的培训可以从加强学生自我管理能力的训练入手。

1.4.1.1 采取计划 学生要制订详细的课外听力训练计划,包括材料选择和时间安排等。在材料选择方面,笔者精心为学生选择和推荐适合他们的材料,比如有体验英语的网络自主学习、原滋原味的VOA、BBC英语新闻等;在时间安排方面,学生应该制订长期和短期的学习计划,比如短期的学习计划是每天听英语0.5～1 h,长期的学习计划是经过1年的努力,能够达到《大学英语课程教学要求》的一般要求,即能听懂英语授课、慢速英语节目、讨论的主题等。

1.4.1.2 定向注意 在听音中,要时常提醒自己把精力集中在所听的听力材料上。因为听力与阅读不一样,在真正的交际场合,你不可能总让对方重复,只有注意力高度集中,听力的效率才可能提高。如何做到高度集中呢?每个学生可以有不同的方法,比如听的时候带上耳机,或闭上眼睛,或眼睛注视着某物。

1.4.1.3 选择注意 学生常常会抱怨,在听的过程中感觉都听懂了,可一旦要答题,却似乎什么都不记得,从而认为自己能力差。其实,问题不在于记忆力,而在于听的方法或习惯不对。无论是听段落、长对话还是听写长句子,关键都不是要听懂每一个词,而在于听懂和记住关键性的信息。

1.4.1.4 自我管理 在平时的学习中,一定要注意积累有关语音语调等方面的语言知识,比如什么时候连读、什么时候失去爆破、什么时候弱读、什么时候同化等。同时要求实验班的学生模仿英语磁带,纠正自己的发音。通过各种途径去接触英语,比如去英语角、扩大英语的阅读量等。

1.4.1.5 自我监控 要经常检查和对照自己计划的完成情况和方法的运用情况。通过检查,既是自我促进,又为自我评价奠定基础。

1.4.1.6 自我评价 自我评价是学生最容易忽略使用的策略。通过评价自己听力的方法、计划的完成情况和进步情况,可以更好地发现自己的薄弱环节,及时调整听力计划和进度,直至找到适合自己的听力策略。

1.4.2 认知策略

它与学习者的学习任务有直接的关系,涉及对输入信息的处理,包括预测、记笔记、翻译、新旧知识联系、推断、猜词和建立听觉形象。可以理解为对学生进行具体的听力方法的训练。

1.4.2.1 预 测 在听力训练或测试中,学会预测将要听到的内容对理解很有帮助。可以根据不同的已知信息对所要听的内容进行明智合理的预测,如借助图例、标题,或考试时借助选择项,对文章谈论的主要话题、下文即将出现的内容等作出预测。

1.4.2.2 记笔记 边听边记下关键词和重要信息,记笔记并不意味着要记下每个词,而是记下最有助于理解所听内容的重要信息。根据文章的不同体裁和题材,记笔记的侧重面和方法可以有所不同。可以运用缩写、符号等方式,如∵→because,∴→so,=→equal,sth.→something,sts→students,ads→advertisement,fridge-refrigerator,demo→demonstration,esp.→especially,sb→somebody。然后再展开这些单词,这样所听的内容就不易漏掉。

1.4.2.3 翻 译 听英语的时候,学生没有必要边听边在脑海中逐词逐句地翻译成汉语。

1.4.2.4 新旧知识联系 联系已有的先验知识,如文化背景和生活常识、亲身体验来理解文章,帮助提高听力。

1.4.2.5 推 断 在平时的听力训练中,可以从说话人语调的变化、说话人的选词倾向、说话人的态度等各种信息作出合理推断;还可运用从材料中获得的已知信息来对结果作出推论;在做听写练习或单词填空题时,借助听懂的或题目中给出的部分进行推断。分析一些话语标记语的语用功能,如but,because,therefore,however等来帮助学生对所听信息进行判断推理。

1.4.2.6 猜 词 听力中碰到生词的时候,可以跳过生词继续听下去,力求听懂大意就可以。

1.4.2.7 建立听觉形象 在听音中,可以把听到的内容用图像在大脑中反映出来,加深印象。

1.4.3 社会/情感策略

它指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人合作,寻求解答或自我谈话,控制情绪,消除紧张和不安等。帮助学生认识同学间的相互合作(遇到问题时请教同学,同学间相互背单词或做听写练习,和同学探讨改进听的方法等),也有助于听力任务的完成。此外,指导学生进行自我调节,如:课外可加强团队合作精神,可以以寝室为单位或自愿组合进行合作学习;帮助学生克服对听力的畏惧心理,在听的过程中遇到困难不放弃,也不急躁,保持平和的心态;告诫学生在考试成绩不理想时自我鼓励,不气馁;提醒学生取得进步后自我激励,增强信心。

2 研究结果与讨论

2.1 听力策略培训前后实验组和对照组的总体策略使用情况

2009年9 月学生开学后,四级成绩已经揭晓,研究者把非英语专业大学生英语听力策略调查问卷重新发放给实验组和对照组进行调查,并对比第1次和第2次调查的结果(表1)。

表1 听力策略培训前后实验组和对照组的总体策略使用情况比较Table1 Comparison of listening strategies between experimental group and control group beforeand after listening strategy training分

从第1次问卷的统计结果中不难发现,实验组和对照组使用策略的频率总体不高,策略使用情况差异不大。最为频繁的是认知策略,其次是元认知策略,最后是社会/情感策略。值得一提的是尽管学生很少接受正式的听力策略培训,但他们都会或多或少地运用听力策略解决听力问题。

对比第2次问卷的统计结果,笔者发现:策略使用频率的先后顺序依然是认知策略、元认知策略和社会/情感策略,但实验组在各方面数据均有明显的提高,而对照组的提高不明显。由此可以看出:听力学习策略培训能够较大幅度地提高学生使用听力学习策略的意识,从整体上提高策略使用的水平;听力学习策略虽然可以随着学习时间的推移而得到提高,但是在教师有意识的引导和训练下,会取得更快更有效的进步。

2.2 听力策略培训前后实验组和对照组的各项策略使用情况

笔者同时对学生问卷调查表中各策略项目的平均值作进一步分析。

2.2.1 元认知策略

如表2所示,策略培训前两组学生运用频率最高的元认知策略是定向注意,说明大学生具备一定的学习能力,能有意识地调整自己,科学地管理学习过程。学生运用频率最低的元认知策略有:语言意识和计划。语言和语言知识的关系,一个是表层的,一个是底层的。学习者具有一定的语言知识,学习和使用语言更为自觉,更为踏实。知其然而后知其所以然,是认识事物的必然规律[9]。而语言意识策略的忽略,必将会影响其整体的听力水平。元认知策略中计划策略的使用频率比较低,这与中国传统的教学模式——学生被视为被动的知识接受者有关,中国大学生普遍缺少学习计划,自主学习能力较差。

表2 听力策略培训前后实验组和对照组的元认知各项策略使用情况Table2 Descriptive statistics of subscales of meta-cognitive strategies between experimental group and control group before and after listening strategy training 分

对比培训后的实验组和对照组,笔者发现在元认知策略的使用上,策略训练的效果比较明显,实验组明显高于对照组的几项元认知策略分别是计划、选择注意、自我监控和自我评价。元认知策略教学是学习者进行自我管理措施的教学,将制订长期计划和短期计划相结合,反思和调整计划,不但体现了学生的学习需求,同时使学生明确了自己的学习目标,学生按照目标实施计划,从中尝到甜头,获得了成就感。选择性注意策略帮助学生将注意力集中指向重要的信息或语言点,大大地减轻了他们的记忆负担,帮助他们成功地完成听力任务。自我监控和自我评价说明通过策略培训可以增强学生自主学习的能力。

2.2.2 认知策略

如表3所示,策略培训前两组学生运用频率较高的几项认知策略分别是:推理、新旧知识联系和建立听觉形象。推理和新旧知识联系有一个共性:即利用已有的知识去理解和运用新的语言,寻求语言输入的内部联系,从而进行判断、推理,这表明学生经常利用他们的旧知识/技巧来帮助听力学习[10]。在认知理论里,建立听觉形象被认为是一种能有效防止信息消失和加深理解的策略,说明大学生在有意识地使用策略以加深对听力材料的理解。

表3 听力策略培训前后实验组和对照组的认知各项策略使用情况Table3 Descriptive statistics of subscales of cognitive strategies between experimental group and control group before and after listening strategy training 分

对比培训后的实验组和对照组,笔者发现在认知策略的使用上,策略训练的效果也比较明显。实验组明显高于对照组的几项认知策略分别是预测、记笔记、划分意群;实验组低于对照组的认知策略是翻译。预测和划分意群学生容易把握,在培训时,教师可以通过讲解和演示达到效果。记笔记能促进重要信息的选择,有效地改善了记忆效果。翻译在二语习得中的作用尚无定论,一般认为它的负面影响大于正面影响,所以理解为这是一项负面策略,运用频率越低越好。

2.2.3 社会/情感策略

如表4所示,在社会/情感策略上,策略培训的效果不是特别明显。对比培训后的实验组和对照组,合作学习、寻求解答,自我谈话基本持平,培训后没有显著差异。合作学习与寻求解答属于社会策略,平均值都不高,这与中国的传统教学有关,传统教学以教师为主,学生处在被动地地位,学习的主动性不强。学生的团队精神比较弱,不愿意主动与别人交流。在注重素质教育的今天,这是非常值得教师深思的一个问题。自我谈话属于情感策略,培训前平均值就已经达到3分,培训后平均值接近4分,实验组和对照组出现了相似的情况,说明学生有很强的自我调控能力,在学习中,学生愿意主动采取策略调整自己,摆正心态,这对提高听力学习还是有一定帮助的。

表4 听力策略培训前后实验组和对照组的社会/情感策略使用情况Table4 Descriptive statistics of subscales of social/affective strategies between experimental group and control group before and after listening strategy training 分

2.3 测试反映的培训效果

如表5所示,听力策略培训前实验组和对照组听力测试成绩没有显著差别,平均值都比较低。另外,听力测试也有一定的难度,尤其是第三部分的复合式听写,包括8个单词和3个长句子听写,总分10分,学生的得分基本上集中在2～3分。经过1学年的培训,从四级考试的成绩来看,实验组和对照组已经存在相当大的差异。实验组的平均值从原来的13.630分提高到21.209分,提高了7.579分,而对照组从原来的12.825分提高到17.416分,提高了4.591分,对于对照组,实验组高出了近3分,实验结果说明听力学习策略有助于提高学生的听力成绩。

表5 听力策略培训前后实验组和对照组的听力成绩比较Table 5 Comparison of listening achievements between experimental group and control group before and after listening strategy training分

在教学实践中,对具体策略的选取虽然有一定的难度,但通过实验设计的方法,及时对学生使用策略的情况进行了解,调整策略使用的情况,提高对学生策略培训的效果。实验结果表明,策略是可以重点培训的,它应成为外语教学课程的一个重要组成部分。在外语听力教学中,教师应该长期对学生进行科学有效的听力策略培训。比较理想的做法是,教师结合外语学习的内容演示策略,学生在完成学习任务的过程中练习使用策略。策略训练的目标不在掌握策略本身,而在于提高学习者的策略意识,增加他们策略的选择范围,锻炼和培养他们自我监控和自我调控的能力。

3 结 语

本实证研究得出以下结论:第一,培训前后学生使用最为频繁的是认知策略,其次元认知策略,社会/情感策略位于最后。第二,听力策略培训能较大地提高学生使用听力学习策略的意识,从整体上提高策略使用的水平。因此,有效地使用听力学习策略能够促进听力学习以取得更好的听力成绩。

本研究使用统计方法对听力学习策略进行了研究,但使用的样本数量较少,这在一定程度上影响了统计分析结果的准确性。今后将通过与其他教师、兄弟学校合作,使用较大样本数据进一步研究和分析学生使用听力策略的情况。在教学过程中,使用科学的方法对学生学习情况进行及时的调查分析,使教师得到有效的反馈,对教学方式、方法进行对应的改进和变化,以提高学生的学习兴趣和学习效果,提升外语教学质量。

[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社,2007:1-2.

[2] 李冬梅.近十年来国内英语听力理解研究述评[J].外语界,2002(2):30-31.

[3] 苏运连.论听力学习策略的可教性——一项基于中国外语初学者的实验研究[J].现代外语,2003(1):50-51.

[4] 王立非,文秋芳.英语学习策略培训与研究在中国——记全国首届“英语学习策略培训与研究”国际研修班[J].外语界,2003(6):51-52.

[5] 文秋芳,王立非.对外语学习策略有效性研究的质疑[J].外语界,2004(2):6-7.

[6] 文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1996:4-8.

[7] O'MALLEY J M,CHAMOT A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990:16-54.

[8] OXFORD R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley,M A:Newbury House,1990:37-57.

[9] 胡壮麟.中国英语教学中的“低效”问题[J].国外外语教学,2002(4):3-5.

[10] 季佩英,贺梦依.大学英语师生听力策略研究[J].外语界,2004(5):41-42.