江苏省泰兴市教育局教学研究室（225300） 徐兆兰

一、研究背景

1．“高中阶段教育”对高中地理课堂教学提出了新要求

“国家课程标准”不仅对高中地理课程每一模块内知识要点确定了明确的教学目标，而且以“行为目标方式”表述了学生学习每一知识要点必须达到的基本能级要求，同时对相关能级要求的教学过程提出了“活动建议”。省级课程标准在“国标”的基础上，又进一步细化了“学习要求”和“教学建议”。因此，高中地理课程实施的具体措施必须首先在课堂教学上扬弃传统，创新策略。

2．高中地理新授课教学的现状和问题

“低效”是高中地理新授课普遍存在的主要问题，因为初中地理课堂教学的缺失导致了高一新生地理知识的贫乏，同时也因为教师在课程观和教学观等方面存在一些认识的误区，形成了高、初中地理教学无法衔接的断层。按照课标要求，高中一、二年级新授课内容为必修教材三大模块，高一新授课教材为《必修一》，以自然地理为主要内容。因高一新生《必修一》新授课不到位，并产生了连锁反应，延缓《必修二》、《必修三》新授课学习的进程，所以在新授课堂上，普遍存在“学生的参与度不高，情绪低落，气氛沉闷”的现象，课标要求无法在规定时间内让大部分学生内化到位。

“重负”是新授课上必然存在、且不可避免的核心问题。因为低效，所以“达标”的教学方式就常常表现为违背常规的“伪科学”表征：或“以训练为主线”，每周两节课约有二分之一的时间反复做同类题目，双休日“自主学习”——题海战术。或“以读书为主导”，不管何种性质的知识，一律死记硬背，上课初因为巩固旧知先“默写”，下课前因为落实新知再“默写”。单元检测前“先读后默”，检测后，“先讲再默”。或“以教师为主教”，因为大部分学生不在状态，教师为了完成教学任务赶进度，索性满堂讲教材，结果教者累，听者够，在时间耗费中，两者各得其“原有”，都得其“内压”。不难体味，“主线、主导与主教”的新授课效果，通常只能达到“重负与泛味”之标。因此，高中地理课程实施的起始课型——新授课教学策略研究，已成为亟待解决的首要问题。

二、教学策略

1．以“规范化”要求突出“课型”

新授课是高中地理新课程实施的第一道程序，对高中阶段全面实施课程方案有着决定性的作用。既然“低效、重负”是当前新授课存在的核心问题，“用72学时学完5个模块，10个学分”，又是必须执行的课标要求，那么我们只有规范新授课的教学要求，才能在规范教学行为的同时，创新教学策略，改变教学现状，提高课堂效率，落实课程目标。

“定标、定位、定格”是规范新授课要求的三大要素。定标，就是规范确定课时多元教学目标。依据高中阶段地理课程实施方案一体化的理念和“分层要求、面向全体”的教学思想，可将新授课课时多元化目标确定在“课标”与“考标”有机整合的层面上。具体的说，课时目标分为三层次：A层整合课标与高考标准，B层整合课标与会考标准，C层以课标为准。各层目标都必须充分体现多元化维度的具体要求。

定位，就是规范落实课时目标系统下的“子标”与教学行为的有效衔接，即新授课教学全过程都必须按照“子标”对知识点的能级要求去实施每一教学环节，每一教学环节都必须有与之对应的不同层面的学生群体，每一“子标”的达成状况都必须通过外显行为的表征在课内体现出来。

定格，就是规范“训练”的次序与尺度，即在课堂内的训练形式不拘，但训练次序必须渗透在落实微型知识板块互动内化的过程中，切忌大中型知识板块教学之后的“集训”和“无训”状况，杜绝形式单一的题海战术。同时，强调训练内容的尺度，必须是依据课标对知识点的“能级”要求和不同秉赋学生的学习需求，切忌在训练中导致两极分化的现象。只要规范实施“定标、定位、定格”策略，就能有针对性地解决“低效”问题，从而充分体现全面实施课标要求、促进全体学生多元发展和差异发展的新授课特点。

2．以“关键性”措施突现“课标”

新授课的规范化要求明确后，落实要求的保障措施就成为实施课标的关键。实践证明，实化课时总标，细化课时子标，优化课堂结构，是“实现课标”的有效抓手。

国际尿素价格的上涨让不少人重拾了尿素出口的信心。在我看来，尿素出口难度依然很大，国际市场价格上涨带来的更多的是利好支撑，而非出口可能。在去年就有业内人士断言：未来中国尿素的价格将成为国际市场价格的一个参标。当前，我国尿素市场自成格局，国际尿素价格以国内价格底线为参标，始终低于国内可操作的出口价，国产尿素出口遥遥无期。但当前国内尿素产能过剩局面不复存在，对出口的依赖程度不似以往，国际市场能为国内市场提供利好支撑已经足够。

实化课时总标，就是将课时三维目标具体到“可操作、可测试”性状。例如：“知识和技能”目标的“能级”要求表述为：“识记、理解、运用、综合、评价”等等。“过程与方法”目标通常表述为：“通过对某地理事物的分析，说出该地理现象、规律、原理的形成过程，提出解决该地理问题的方法”；“通过对某地理知识板块的学习，总结归纳出学习该类知识系统的基本方法”；“通过对某类地理图表的阅读，提炼出有效信息，从而揭示出一些学习地理的技能和地理思想方法”等等。“情感、态度和价值观”目标一般表述为：“在一定的地理知识情境下，形成某种情感和观念”；“通过某种手段或方法，调研某种地理现象，从而确立某种地理观念”等等，杜绝无任何载体的空乏虚设的所谓情感态度价值观。

细化课时子标，就是将具体的多元课时目标细化成“学案”，形成“子标”。例如：“识记”目标，细化成系列的组合思考题，让学生带着具体问题走进教材，带着内化了的答案走出教材，达到“识记”的标准。“理解”的目标，可通过创设新的情境，启发学生借助原有经验基础，去分析情境状态，想通“为什么？怎么样？”，从而达到“理解”的层次。“运用”的目标，可设计一些“专题研究”或“问题情境”，引领学生运用地理原理或规律“入境”思考分析问题，找出原因和对策后，“出境”升华成理念和思想。可见，“实化总标，细化子标”的落脚点，是设计一些生动具体的活化课标的学习方案，而不是“标”、“案”分离的“死标”。

优化课堂结构是达标的关键。依据教学目标理论，新授课结构规范化要求通常是：示标导学、带标自学、合作交流（互动）、当堂训练、反馈矫正、补偿训练等等。优化结构的前提有两点：一是要理清“示标”与“带标”两“标”之间的本质差异，否则，学生无法明确自学环节的具体行为指向。二是要理清不同教材内容、不同学生状况的本质差异。例如：自然地理与人文地理、区域地理的课堂结构程序就应该有所变通，爱理与偏文的学生在大班教室的课堂上也许还有“一室两制”的结构模式。我认为，结构“优化”不是“僵化”，只要是“遵循学习规律，符合学生实情”的课堂结构就是优化了的结构。但地理新授课的结构，既不可以无地理性，也不可以无规范的程序性。

总之，课时“总标明确具体，子标细化为案，结构严谨优化”是实施新授课教学目标的关键措施，只要措施落实到位，就能从根本上解决“低效”问题。

3．以“科学化”手段突破难点

高中地理新授课的难点是相对的，但从总体上看，大致有三类：一类是因原有基础知识薄弱所形成的知识型难点；一类是因内容过于系统抽象所形成的能力型难点；一类是因地理思想方法缺失所形成的技巧型难点。对于不同难点，突破的手段是不一样的。

根据“认知学理论”的实践要求，突破知识型难点的有效手段是“前置补偿法”和“创新教材呈现法”，例如《必修一》第一单元新授前，只能补上初中地理“地球和地图”等相关知识作铺垫，同时借助各种地理教具和信息技术手段，将抽象的地球运动结果形象地演示出来，否则这个难点若成为盲点，就会影响整个高中阶段地理知识的学习。

“多元智能理论”给我们突破能力型难点的启示是“集智法”。就是集中各自的个体智慧，简缩思维，力求用最省时、最省事的方法，多角度、立体化地解决大中型问题。例如，把体系庞大的地理问题（主要是人文地理内容）折分成小问题，将小问题分解到小组或个人，尝试“自主探究——合作交流——集中研讨——形成共识——集中反馈”的学习策略，在课堂上形成“复式教学”的模式，老师在某些环节上因人而宜地进行个性化指导与交流，既激发了学生个体的学习兴趣，又集中突破了知识难点。

“建构主义学习理论”的“建构术”，给我们突破“因方法问题而形成的学习难点”手段有：依据学科特点，从教材的逻辑关系上去帮助学生建构学习地理知识的常规思维模式。例如：区域地理的内容无论有多散，只要我们把握“定位——定性——定向”的方法，就能认识所有区域的地理特征。自然地理的内容无论有多难，只要从现象入手，到“运动”中去探究原因，都能找出其发生原因和发展规律。人文地理的内容无论有多杂，只要从“地性”出发，循人地和谐之主线，就能走出持续发展之路径。当然，所有的地理知识都离不开地理图表，必须图文结合，浅入深出。只要我们掌握了以上基本的地理思维方法，就能突破相关的难点。

如果每一节新授课上都能坚持用科学的方法及时突破难点，那么就必然从源头上消除了“重负”现象，从而深入推进了新课程改革，从整体上优质高效地落实了课程方案。

4．以“创新型”理念突击效率

高中地理新授课效率虽然是传统的话题，但创新了理念，就能扬弃传统，产生奇异效率，形成特色。

创新课程理念，挖掘课程资源，开发学校课程，以利激发学生的学习内需。例如：打破教材体系，以乡土地理为载体，整合区域地理、自然地理和人文地理内容，渗透选修地理，形成由身边地理到书本地理、由感性地理到理性地理，再到应用地理的校本教材。同时调整教学计划，形成与之匹配的教学序次，让抽象的自然地理无痕地渗透在乡土、区域和具体的地理现象中，让学生真切地感受到生活中的地理无处不在，从而在新授课上自觉高度参与，生成学习地理的智慧。

创新教学理念，调整新授课师生关系为“双主体”关系，即将原来传统的“主导”转变为“主体”，师生之间建立起“合作学习共同体”的同伴关系。这种“双主体“作用在学习不同质教材时，所体现的表征是不一样的。在学习某一“区域地理”时，“师生体”可引领“生主体”以某区域为范例，掌握认识区域的基本方法，“生主体”即用此法去自主学习其他的区域地理知识。最后，师生共同揭示出区域地理“先定位（地理位置），再定性（自然地理特征——经济地理特征），最后定向（持续发展方向）”的学习规律。在学习“不同区域差异”时，“双主体”可共同分析、归纳、总结出：比较类别、比较方法、比较特质等等。学习“自然地理”时，“师主体“可引导”生主体“去体验地理概念、原理、规律等形成的过程，在体验过程中感悟探索科学的奥秘，进而形成辩证的地理观和价值观。在学习“人文地理”时，“双主体”可合作探究人地关系的和谐发展路径，从而形成正确的人地观和持续发展现。

创新评价理念，引导学生在新授课上人人发展，全面发展。首先是依据多元智能理论，变传统的考试成绩评价为多元的随机评价。学生在新授课上的“参与度、反映相、情感面、作业质、测试分”等等，都是我们及时评价的内容和机遇。抓住这些机遇，可以从根本上改变新授课现状，提升课堂效率。其次，是依据课程标准要求，拓展课堂界限，把“调整教学行为作为评价目标”变成“发展学生智慧作为评价目标”，对学生在新授课前后进行的野外考察、专题调查、综合实践等地理活动进行综合性评价，促进学生地理综合素养的形成与发展。再次是打破应试教育的常规，变传统单一的阅卷评价方式为各种方式并存的多样化评价，通过观察、交流、实际操作、作品展示、自评与互评等方式，全面反映学生在地理新授课上发展的过程。

以上四种授课教学策略有机渗透，相互影响，科学运用，定能在地理新课程实施的过程中产生“减负、增效、提质”的实践效益，对于地理课堂教学应用理论的研究，在“课型分类、实施策略和评价体系的建构”等方面也有一定的创新之处。