苗雪红

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

学前教育体系指对0-6岁学前儿童进行教育，或者对其教养者进行教育指导的各种教育形式及其相互关系与组合方式。可以说，在各年龄段的教育中，我国对0-6岁学前儿童教育的关注是最少的，这也是我国学前教育体系发育不健全、城乡差距大的直接原因。城乡一体化学前教育体系的构建是我国学前教育发展的新思路，是我国城乡一体化发展战略在教育中的反映，也是世界范围内重视学前教育的思潮在中国的实际表现。

一、城乡一体化学前教育体系构建的意义

城乡一体化学前教育体系构建具有多重价值：它不仅有助于促进城乡儿童从生命的早期接受公平的教育，获得健康的发展，推动社会经济的可持续发展；而且可以在儿童教育过程中实现社会文化价值观的重建，推动社会公平和社会正义在社会文化中扎根、生长。

首先，我国城乡一体化战略是为了应对城乡发展不均衡的现状而提出来的，其价值取向是对社会公平和正义的追求。城乡二元对立是几千年来等级文化基因在制度层面的现实表现。因此，城乡一体化的实践应当产生新的文化气象，它不仅仅是城乡之间物质生产要素的流通，更将在社会实践活动中酝酿一场追求社会公平和正义的文化变革。褚宏启教授认为，城乡二元结构背景下的教育“反映、复制和强化了城乡差距”［1］，这是十分恰切的概括。目前学校教育基本上成为流水线式的社会分层工厂，制造着从班级生活到社会生活中的不平等。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》在指导思想中明确指出，“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。……教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。”我认为，政府从宏观上保障着教育的起点公平，即人人享有均等的受教育权。而学校则在微观的教育活动中保障教育的过程公平，即从儿童接受教育的实际过程入手，使城乡的孩子享受同等质量的精神关照，在教育过程中向每个孩子传递美好生活的信念、人类普适的价值观念以及生存所需的知识和技能，让每个孩子力所能及地获得成长，共享优质文化资源的哺育，分享城乡文化的特色，形成新的城乡文化视野。这些蕴含在个体身上的精神力量、普适的价值观、行动能力、欣赏文化差异的品性将是未来构建社会公平和正义的精神条件。基于以上分析，可以这样认为，城乡一体化的教育实践虽然必须以城乡一体化的经济发展和制度建设为条件，但它并不是城乡一体化经济发展的附属物，从可持续发展的角度来看，它恰恰应当从社会文化的层面构建城乡之间平等和谐的精神关系。

其次，作为基础教育起始阶段的学前教育，在整个教育体系和儿童发展过程中具有独特的意义，这是由人的发展规律和文化对人的发展的影响所决定的。生物学、人类学、脑科学等学科关于人类个体的发育（特别是脑的发育）以及文化与个体发展的相关研究，使得20世纪后半期以来学前教育的重要意义在世界范围内得以彰显。相关研究认为，一方面，“所有的儿童在出生时是相近似的，他们以一种相同的方式，按照同一规律发展……他们都存在着促使他成为那个时代的人和具有那个时代文明水平的人的创造要素”［2］405。因此，就文化习得能力而言，儿童生而平等。另一方面，人类学跨文化比较发现，在不同文化背景下，如不同种族、民族、地域、阶层的同龄儿童发展存在明显差异，这种差异并不是由于遗传造成的差异，而是不同文化发展水平影响的结果，而且，这种影响是在幼年时期就已经实现了。“当贫民窟的孩子长到六七岁时，他们已经吸收了他们的次文化的基本态度和价值观念。此后，他们生活中即使出现了可以用以改善他们生活的环境机会，但他们却没有心理准备去充分利用它们了”［3］280。可见，学前时期的教育为个体终身发展形成动力定型，即基本的生活信念、态度、性格、习惯。儿童的成长是连续性和阶段性的统一，“每一个发展阶段都有相应的成长方式和发展任务，每一阶段的发展都有独特的价值，在自然规定的成长序列中，发展好每一当前阶段才能为未来阶段的发展作好了准备，这才是符合成长逻辑的。”［4］因此，学前阶段的教育就是要帮助儿童在生命早期阶段较好地完成该阶段应当实现的发展目标，如果儿童在学前阶段不能接受适宜的教育，获得的文化支持不够，那么他只能进入他所处的不利环境的文化模式，而社会及家庭将为其后续的生存和发展付出更多的经济成本或者精神代价。因此，学前教育被各国政府从国家发展的战略高度予以重视。

二、我国城乡一体化学前教育体系的发展现状

我国学前教育体系的发育状况可以从其发展过程中获得较为全面的了解。较早获得发展的是3-6岁幼儿阶段的教育，主要是政府投入并管理的公办幼儿园，以及附设在小学中的学前一年教育的学前班。一些地区为照顾家长需要，也在部分公办幼儿园附设托儿班，招收2-3岁的儿童，但数量极少。目前，公办幼儿园已形成了稳定的发展机制。但是，公办幼儿园主要在城市以及发达地区的县镇，且数量较少，经济欠发达地区在乡镇一级也没有公办幼儿园。同时，受所在地区经济社会发展的影响，公办幼儿园质量参差不齐，师资紧缺，优质公办幼儿园因此成为社会稀缺资源，农村地区幼儿教育发展则十分缓慢。

由于公办幼儿园数量较少，无法满足各地基于经济社会发展、人口流动而产生的庞大的学前教育需要，从上世纪80年代开始，由社会力量创办了各种层次、各种类型的学前教育形式，并在90年代获得突飞猛进的发展，其规模远远超过了公办幼儿园。加之90年代末还出现了逆历史潮流而动的幼儿园改制，对原本发展缓慢的中国学前教育造成了极大的影响，大量原属公办性质的企业厂矿附属幼儿园，甚至地方公办幼儿园被政府转卖，被廉价拍卖，变为民办幼儿园。一些地方政府完全将幼儿教育推向市场，在推卸政府责任的同时，甚至有地方政府从损害幼儿教育中获利，在此存而不论。总体而言，民办幼儿园基本属于市场机制下的商业运作（少数情况除外），要么受经费、师资、场所等诸多因素的影响，很难保证教育质量；要么就是高投入、高收费的贵族幼儿园，专门满足有支付能力的特殊人群的教育需要。许多民办幼儿园中从管理人员到教师，均没有接受过幼儿教育职前培训。甚至在一些高收费的贵族幼儿园中，受过职前培训的教师也很少，只要拥有一项艺术技能，或者能够从事英语教学，就可入职，从事幼儿教育工作。根据我们的走访调查，在民办幼儿教育师资队伍中，聚集了大量从事过不同职业的人员，却唯独缺乏经过专业培训的幼教师资。调查还显示，农村儿童和城市流动人口的子女是民办幼儿园的主要生源。总之，与义务教育阶段相比，由于幼儿教育基本上处于自主发展状态，缺乏政府的调控，因此，幼儿教育的城乡差距远远大于义务教育阶段的城乡差距，而且城市幼儿教育的质量也不容乐观。

从2003年开始，对0-6岁学前儿童的教育逐渐走进政府的视线，从中央到地方政府都出台了一系列文件，推动0-6岁一体化学前教育体系的构建。2006年以来，对0-3岁儿童的教育指导在计生部门的推动下，产生了从无到有的实质性发展，真正填补了学前教育体系中0-3岁阶段的空白，特别是上海及其周边地区，3年来0-3岁儿童的早期教育指导发展迅速，但从全国范围来看依然是星星之火。0-3岁阶段早教机构师资的准入、编制等一系列问题尚待解决，师资紧缺，育婴师培训尚不规范，高等教育对于0-3岁婴儿教育师资的培养基本上属于空白。除计生、妇联等部门建立的早教指导网络之外，金宝贝、东方爱婴、红黄蓝等早教指导连锁机构也为家长提供了早期教育的指导，但收费较高，且由于机构数量较少，远远无法满足“市场需求”。即便在0-3岁早期教育指导发展迅速的发达地区，能够接受0-3岁早期教育指导的儿童家长依然为数较少。

总之，目前我国学前阶段的教育形式最为复杂多样，各种教育形式之间发展很不平衡，同一教育形式在不同地区之间发展也不平衡，各种形式的教育之间缺乏互动。因此，学前教育体系发育尚不健全，结构较为松散，尚未形成有机统一。我国城乡一体化学前教育体系的构建注定要经历“后发展效应”：第一，中国的城市化进程并不是一个自然的充分发育的过程，城乡之间发展很不均衡。第二，尽管幼儿教育经过长期缓慢的发展，形成了稳定的发展机制；但从总量来看远远无法满足庞大的教育需求，而且教育质量不容乐观。3岁前儿童的教育指导刚刚起步。因此，城乡一体化学前教育体系的构建将是经济社会城乡一体化以及婴幼儿教育自身发展双重挤压下的共时态任务。

城乡一体化学前教育体系的构建就是为了解决城乡之间、义务教育阶段与学前阶段、幼儿教育与婴儿教育之间的差距，实现教育资源在城乡之间、在不同年龄段的教育之间的均衡配置，使不同年龄、不同地域的儿童都能够接受适宜其发展的教育。城乡一体化学前教育体系的建构旨在通过人生起点上的教育公平实现社会公平和社会正义，而且它不再把婴幼儿阶段的教育视为可有可无的小事，而是关注儿童早期发展之于终生发展的独特价值，并由此关注儿童早期教育之于文化建设的价值。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》首次把学前教育单列为一章，并首次强调政府在发展学前教育事业中的责任，可以说是首次真正触及了中国学前教育发展最为关键的问题。《纲要》提出重点发展农村学前教育，而且在关于教育投入机制部分明确了非义务教育实行以政府投入为主、受教育者合理分担培养成本的投入机制。这表明政府将学前教育作为公共服务的体系，并将作为行为主体推动学前教育的发展，这无疑为城乡一体化学前教育体系的构建启动了核心动力机制。

三、构建城乡一体化学前教育体系的思路

城乡一体化学前教育体系的构建是一项复杂的社会系统工程，必须以复杂系统思维方式，从系统的诸要素及其组织结构、运行机制等诸多方面进行整体考虑。

首先，我国城乡一体化学前教育体系的构建需要总体设计、主体推动。政府是学前教育体系构建的核心推动力量，也是总体设计师。政府的职责在于从我国学前教育体系的整体功能要求出发，从整体上架构学前教育体系的基本组织结构，合理配置各种资源要素，将各个功能单位放置在恰当位置上，引导、规范各个功能单位各尽其职、相辅相成，形成和谐的互动关系，从而将目前处于各自为政状态下的各个系统组成部分，通过其功能关系组织起来。构建城乡一体化学前教育体系，不仅仅是对目前的幼儿园和0-3岁的早教指导中心的简单综合，而是涉及到与学前教育相关的各种教育形式的组合，如高校学前教育专业和相关科研机构、儿童医疗保健机构、社区儿童服务机构（包括幼儿园、早教指导中心）等各种保育、教育形式之间的相互合作。政府需要通过制度保障、资金投入等实际操作来确保各职能单位功能的正常发挥，并通过这一过程使不同功能主体之间形成有效互动。作为学前教育体系构建的核心推动力量，政府可以借鉴西方国家的强有力措施，通过学前教育立法，以国家意志的形式明确表达政府发展学前教育的思路和措施，从而普及学前教育、提升学前教育质量。

其次，我国城乡一体化学前教育体系的构建需要观念先行、行必慎思。教育活动是价值有涉的活动，任何活动都必须以儿童为考虑问题的出发点，以儿童的发展和儿童的幸福为落脚点。因此，城乡一体化学前教育体系的构建从一开始就要避免单纯追求物质资源的配置而忽视观念的确立，特别需要确立关于儿童发展及其教育的现代观念，从而避免舍本求末的浮夸操作。西方国家对学前教育的重视是在其儿童及其教育研究先行的条件下展开的，从卢梭“发现儿童”到福禄贝尔创办世界上第一所学前教育机构，以及从19世纪末开始到20世纪三、四十年代的儿童研究运动，到六十年代开始各国推行早期教育方案，推动学前教育发展，都体现了儿童研究走在儿童教育实践的前面。尤其是近四十年来的多学科儿童研究，在社会文化层面极大地推动了人们对儿童及儿童教育的认识。人们普遍认识到，遵循儿童成长规律的儿童教育以及童年生活与人生幸福密切相关，婴幼儿教育不仅对人的后继学习和终身发展起着不可逆转的关键作用，而且也是未来经济社会发展的重要因素。西方国家也正是将这些认识体现在国家战略认识层面，发起了以婴幼儿养育与发展为切入点的国家行动。

第三，我国城乡一体化学前教育体系的构建需要务实创业，逐步推进。我们目前所要从事的是开创性的事业，需要生产出许多要素、关系。如幼儿园、早教指导机构数量不足，需要增设，满足社会的教育需求；学前教育师资缺口巨大，需要高校合理规划，培养大量合格师资；社会文化层面缺乏对儿童和儿童教育的正确认识，需要加大研究力度并普及研究结论。特别是高校和科研机构要加大对儿童、儿童教育的研究力度，形成多学科的研究团队，一方面为社会文化输送理解儿童及其教育的科学认识，为政府决策提供思想资源；同时高校研究人员也可通过自己的深入研究，形成科学的儿童观、儿童教育观，从而在高校学前教育师资培养层面进行切实有效的改革，培养优秀的学前师资，为学前教育的发展提供骨干力量。高校研究人员还需要进入婴幼儿教育实践现场，共同致力于教育质量的提升。政府职能部门要建立相应的制度保障，积极推动不同领域活动主体的相互合作，优化学前教育体系中各部门之间的关系，推进学前教育体系从结构到功能的整体优化。

［1］褚宏启.城乡教育一体化：体系重构与制度创新——中国教育二元结构及其破解［J］.教育研究，2009（11）：3-10.

［2］玛丽娅·蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法［M］.任代文，译.北京：人民教育出版社，2001.

［3］马文·哈里斯.文化人类学［M］.李培茱，高地，译.北京：东方出版社，1988.

［4］苗雪红.人类学对儿童教育研究的意义［J］.幼儿教育（教育科学版），2006（7-8）：5-8.