杜亚丽,陈旭远

(东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024)

多维视域下的生态课堂理论诉求

杜亚丽,陈旭远

(东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024)

生态课堂是以生态的眼光、态度与方法来观察、思考、分析课堂。笔者追寻生态课堂的产生与发展历程,探索生态课堂的内涵;从马克思主义生态理论、科学发展观理论、生态心理学理论、环境哲学理论等多维视域中挖掘生态课堂理论产生的渊源;从与相关几个概念的关系中明晰生态课堂的实质。

多维视域;生态课堂;理论诉求

21世纪是生态学的世纪,随着生态学这一边缘学科的迅速中心化,生态学的观念开始逐渐深入人心。生态学从自然科学领域延伸至社会科学领域,包括教育领域,国内外许多教育学者都提出以生态学的视角来重新审视教育问题,并进行了许多具体的研究和探索。课堂作为实施教育的重要场所,在生态观的影响下,从生态教育理念具体化到生态课堂实践,成为教育的重要组成部分。我们通过追寻国内外生态课堂的产生、发展历程,探索生态课堂的内涵;从多维视域中挖掘生态课堂的理论渊源,寻求生态课堂的理论支撑;从相关几个概念的关系中明晰生态课堂的实质,以期追寻生态课堂的理论内核。

一、从历史发展中寻找生态课堂的渊源

由于生态灾难导致的生态危机,必然引起了人们对生态环境的关注。生态作为一个日益受到重视的环境概念,从自然科学领域向社会科学领域延伸,其影响作用日益扩大。生态课堂以生态学思想和原理作为出发点,运用生态学方法,探索课堂教学的现象与规律,将课堂与环境紧密结合,是生态学和课堂教学相互融合和借鉴的结果。

“生态课堂的理论背景可以追溯至我国儒家的‘天人合一’和道家的‘万物和谐统一’的生态观点”[1]3,揭示了自然与人的和谐、共生的思想,“和谐”是“天人合一”哲学观念的核心价值取向。孔子是最先提出“天人合一”思想的教育家,从孔子《论语》的教育思想到孟子的《孟母三迁》教育理念,都昭示了教育与环境的和谐问题,体现了教育的多元、整体、协调的功能,它包括人自身的因素、人与人之间的关系因素、人与环境之间的关系因素。但生态观的思想在教育、教学领域“受到普遍关注是从西方开始的”[1]3。

“德国生物学家海克尔于1866年创立了生态学这门学科,他认为生态学是研究生物与生物和生物与环境的相互关系及其作用机制的科学”[1]3。生态学的核心概念是生态系统,“所谓生态系统是指一定地域或空间内存在的所有生物,其与环境相互作用,并具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体。”[2,3][1]320世纪初,生态学已经成为一门初具理论体系的学科。在教育内部,受国内外影响,其中,20至30年代人类生态学与社会生态学研究,特别是文化生态学研究的兴起与发展直接促成了教育生态学的产生和发展。1932年,美国教育学家沃勒在其著名的《教育社会学》一书中率先提出“课堂生态学”的概念。40年代,巴克和赖特开展了关于人类行为的生态学研究,并在此基础上发表了研究报告《一个男孩的一天》,详细记载了一个儿童在日常生活环境中的行为。1966年,英国学者阿什比运用生态学的原理和方法研究高等教育,提出了“高等教育生态学”的概念。教育研究者将生态学理论运用到教育系统中,从而产生了教育生态学。“最早由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明于1976年在《公共教育》一书中最早提出了‘教育生态学’这一概念,教育生态学把教育与生态环境联系起来,研究教育系统的结构、功能和规律。”[4,5][1]31977年,英国学者埃格尔斯顿也出版了《学校生态学》,专门研究教育资源的分布。80至90年代,教育生态学在环境与发展的大背景下研究范围进一步拓宽,并且向纵深发展。1987年,卢莱西和威廉斯合编了《教育、生态学与发展》。古莱德侧重于微观的学校生态系统研究,提出学校是一个文化生态系统的概念。1990至1993年,鲍尔斯连续出版3本著作,其内容既有微观的课堂生态的研究,也有对教育、文化、生态危机等宏观教育生态研究。从此生态学的基本理论开始渗透到教育学及其分支学科[6]。

在我国大陆,关于教育生态学的专门研究起步较晚,从20世纪70年代开始,大部分研究始于20世纪80年代末90年代初。教育研究的“生态潮”现象有增无减,近几年更为兴盛。目前,已出版关于教育生态的专著7部,发表关于教育生态的研究论文3000多篇。这些论著涉及教育的宏观研究和微观研究。南京师范大学吴鼎福教授是我国生态学研究的先行者之一,1990年他与诸文蔚合作出版了《教育生态学》著作,是我国第一部教育生态学专著。正因为是第一部,所以难免带有初创时期的类比特征,就是说其中大量借用了生态学的原理、概念、术语,移植的痕迹较重。90年代以来,有关教育生态学研究开始增多,但大多是从宏观层面开展的一般性研究,具体的研究成果较少。1992年,任凯、白燕出版了我国大陆第二本《教育生态学》。2000年,又有范国睿的《教育生态学》出版。这些专著的出版表明对教育进行生态学的研究越来越引起人们的重视,同时也表明教育生态学研究已经成为我国教育研究领域的一项重要内容和方面。

课堂作为教育的主要场所,生态课堂的研究成为生态教育的一项重要内容。从生态课堂的研究进程来看,国外在30年代就出现了少许的研究,到60年代以后随着研究范围的拓宽,产生了一些研究成果。国外研究从视角、方法、理论等方面体现了生态的核心内涵,即“关联”。有研究者认为,“从生态学的视角来研究课堂,就是以‘关联的方式’来研究课堂”[7]13,包括:1.从生态的视角来研究课堂。“如Ross,RhondaP.(1982)专门建议基于生态的视角,课堂建筑应该为学生的隐私而设计,应该为每个学生提供私人的空间和设备。这里,‘生态’体现为对个人的尊重与保护”[7]13;“Snyder,ConradWesley,Jr等(1991)探讨了课堂情感和复杂性之间的关系,肯定地认为情感评价能够精确地影响学业环境的质量,这里,‘生态’体现为复杂”[7]13;“VanLier,Leo(1997)认为,当要从复杂的课堂现象中理出头绪时,学习观察的生态学观点关注的是互动的过程,这里的‘生态’体现为互动”[7]13;“Nystrand,MartinGraff,Nelson(2001)得出的结论是,现代课堂的竞争性的要求导致了蓄意破坏辩论性和劝说性的写作教学,这里‘生态’体现为非竞争性;Swa,SusanM.(1974)从发展和生态的观点对于干扰课堂行为进行了研究,这里,‘生态’和‘发展’相互关联”。2.运用生态的方法研究课堂。“Rothenberg,Marilyn和Rivlin,Leanne G(1975)运用一个多维研究策略来检查开放课堂中的互动因素。这里的‘生态’体现为多维、互动”[7]13。3.形成生态的理论。“Rothenberg,James(1978)和Swarthout,DonadW.(1980)都研究了教学生态理论(EcologicalTheoryofTeaching),并且都将教学同社会相联系”[7]13。“在教学生态理论中,课堂是一个由社会和心理相互作用而形成的单元,当运用社会认知理论去认识课堂里的生命时,较好的方式是社会和认知相结合,考虑情境因素,这样,‘生态’就体现为整体性和情境性。”[7]13

相对来说,国内有关生态课堂的研究起步较晚,在近几年来才开始进行探讨。随着素质教育的深入开展,生态理念的不断深化,一些学者倡导由生态教育研究向生态课堂领域拓展,并出现了一些研究成果。目前关于生态课堂相关研究论文公开发表的已有150多篇,这些论文专门涉及课堂教学内容的有30多篇,但关于生态课堂教学的专著目前还没有出版。

近几十年来,关于生态课堂的研究,从简单借用生态学概念到消化、吸收、发展,逐渐形成了学科雏形,开始能够以教育生态学自身的概念和方法与传统教育学初步结合,为课堂教学提供新的教育学研究视角和学术工具[8]。目前,国外关于生态课堂研究已取得了一定的成果,但研究成果还没有形成一个完整的体系,国内关于生态课堂的研究还处在自主研发状态,处于实践探索层面较多,缺少理论整理和提升,处于形成和发展阶段。

二、从多维理论视域中探寻生态课堂的支撑

生态课堂理论,正是借鉴生态学原理,参照其方法论原则,坚持和谐发展和制止教学领域的生态危机,进行否定性发展即扬弃。追溯生态课堂的理论根源,从马克思主义生态理论、科学发展观理论、生态心理学理论、环境哲学理论等多维视域,寻找生态课堂的理论支撑。

1.马克思主义生态理论

马克思主义理论蕴藏着丰富的生态思想,对生态课堂理论具有重要的理论指导意义,是生态课堂的重要理论支撑。马克思主义关于物质作用与变换理论,是自然生态关系和社会经济关系的统一,这是生态课堂的本质论,是生态课堂的生命线。生态课堂教学中不断进行着物质、能量与信息的交换,学生的认知、情感、态度、价值观、道德感等的形成,就是在与教师、教学环境的作用中,各种智力因素与非智力因素获得不断提升和发展的过程。马克思关于人的全面发展的理论,是生态课堂的根本主题。人的全面发展同时也意味着课堂教学中不能以牺牲其他个体的发展作为某些个体的发展条件,而应该是课堂教学中一切人的全面发展,包括学生和教师。将师生的全面发展视为生态课堂教学中人与社会发展的最高目标,关注学生的道德生活和人格培养。课堂不仅是学科知识传递的殿堂,更是人格形成的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素,教学具有教育性,这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素,还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验,这样,学生在获取知识增长的过程,同时也是学生人格的健全与发展的过程,更是学生身心健康发展、全面发展的过程。马克思生态学理论中关于社会历史发展的价值目标,是人的解放与发展和自然的解放与发展的有机统一,这种终极理想目标,显示出马克思理论的人学特征和生态学特征的内在统一,成为生态马克思主义的理论前提,是生态课堂的主导话语。生态课堂中,注重“人的发展”,是整体的个人从生命的起点状态到生命的终点的全部人生中,在与环境的相互作用中,身心两方面的整体积极变化过程。个人的自由全面发展是一个过程而不是一种结果,是课堂生态主体在人生的历程中,主动自觉地遵循客观自然规律、生命规律、社会规律及社会规范,将一切制约主体自由发展的因素置于主体的控制之下,实现生态主体的各种目标,满足主体发展的各种需求。马克思生态学理论中关于自然、社会和思维发展的规律,是自然、人、社会统一的有机整体,在此基础上形成马克思主义关于自然、人、社会有机整体的发展理论。马克思主义认为,人类社会历史发展是人与自然、人与人这双重发展关系相互依存、相互制约的自然历史过程。在生态课堂中,人与整个社会、自然界要协调和谐,整个课堂教学中人与人、人与社会也是协调和谐的。课堂教学要着眼于学生的发展,具体地说就是为了每位学生的发展,实现人的发展、自然的发展、社会的发展的统一。同时,生态课堂也要关注学生全面、和谐的发展。学生是一个完整的人,不能把学生仅仅看成是知识的容器,他与教师、教学环境有着密切的联系。生态课堂所关注的是“整个”的人,而不只是作为教学“产品”的人,课堂是富有创造性的生活,而不只是“物质”生产的生活,是人、自然、社会相互作用的有机整体,学生的发展不是某一方面的发展,而是全面、和谐的发展。人与自然、社会的协调发展是人的全面发展的本质要求,是生态课堂的价值追求。

2.科学发展观理论

科学发展观理论的第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。科学发展观是指导发展的科学世界观、方法论。科学发展观理论体现在生态课堂教学中,强调坚持以提高教学质量为中心,以学生的发展为首要任务,充分发挥学生的积极性、主动性和创造性,把教师、学生作为推动教学质量发展的主体和基本力量。科学发展观强调协调发展,在课堂教学上,就要注重知识、能力、情感、道德观等方面的协调发展,注重所有学生的协调发展,注重教师与学生之间、师生与环境之间的协调发展,注重教学质量提高、人与自然和谐发展,体现辩证唯物主义关于事物之间普遍联系、辩证统一的基本原理。科学发展观强调可持续发展,坚持课堂教学质量与师生、教学资源、教学环境相协调,促进师生、环境的持续发展、终身发展。保护自然资源和生态环境,促进师生与自然的和谐发展。生态课堂是科学发展观在课堂教学中的贯彻落实。生态课堂要从世界观和方法论的高度全面贯彻落实科学发展观,必须努力掌握并运用好发展的规律。贯彻落实科学发展观,一个根本点就是要立足课堂教学实际情况,把统筹兼顾与重点突破更好地统一起来,正确处理课堂教学的中心与全面、重点与非重点、平衡与不平衡的关系,努力实现课堂教学发展的均衡和协调,促进课堂教学质量的全面进步和人的全面发展,这是科学发展观在生态课堂教学中的集中体现。科学发展观之所以科学,就在于它坚持求真务实的科学精神。生态课堂要把树立和落实科学发展观的过程变为自觉运用客观规律推动课堂教学全面进步和实现教师、学生全面发展的过程。只有这样,才能真正把握科学发展观的真谛,进而把科学发展观贯彻落实到生态课堂之中。

3.生态心理学理论

生态心理学理论既有科学主义精神,又有人文主义精神,为科学与人文精神的融合提供平台。生态心理学以生态哲学作为新的基础,以交互作用原则为中心,以生态效度的实验研究法和自然主义研究法为主要方法,通过揭示人和环境的交互关系来研究、解释和预测现实生活中的行为和心理现象。它主张在真实环境中研究人的心理和行为,即研究人的现实行为和自然发生的心理过程,并且认为这种行为和心理过程是在环境和人的动态交互过程中实现的。因此,它把心理学的研究对象界定为动物(包括人)与环境交互的动态交互过程。在生态课堂中,教师、学生、环境之间是交互作用的,是在真实的课堂教学中进行的行为。生态心理学把环境作为研究对象之一,通过分析环境的适当水平并且在功能上将“物理”环境与人的生命连在一起。生态课堂的交互作用原则不仅在总体思路上起着很大的作用,而且在教与学的具体实践中,也是一个主要的原则。生态心理学的主旨是想揭示变量之间、现象之间的因果关系,寻找心理和行为发生的原因。生态课堂主张在日常生活的实际状态中研究人的心理和行为,要求将课堂教学中的所有心理现象与整个环境联系起来考查,既包含着一种整体观,又强调师、生和教学环境的差异性,认为不同的教学环境对教师、学生的影响是不同的;反之,不同的教师、学生对教学环境也产生不同的作用。

4.环境哲学理论

世界的本源按照生态学的观点,世界是人、社会、资源的复合生态体系,这就是环境哲学的本体论。环境哲学的存在论是过程的存在论,不是结果,环境哲学认为过程是最重要的。生态课堂教学中,不只注重教学的结果,更注重知识、情感、态度、价值观的形成过程。人是主体,主体不是唯一的,其他的存在物,生命和自然界也是主体,这是环境哲学所提倡的主体论,它与生态课堂所关注的教学环境相统一。生态哲学强调整体性思维,它最重要的观点是整体性的观点,讲的是相互联系、相互作用,为生态课堂的整体相关性提供了理论依据。环境哲学认为人有高的价值,但是生命和自然界也有价值。环境哲学认为不只是人有目的,生命和自然界也有目的,生存就是它的目的。环境哲学认为不仅人是主体,生命和自然界也是主体、是认识的主体、是价值的主体。不只人有主动性,生命和自然界也都有主动性,物质正是由于具有主动性,才会产生运动。主动性不只是生物有主动性,所有物质都有主动性,才产生了物质有主动性的运动。所有的事物都有主动性,也就是说所有事物都有创造性,创造的所有价值都是生命和自然界主动性创造的。这就是生态智慧,因为物质运动是循环的,不是线性的。生态课堂中,不只单单存在着人的因素,同时课堂中的物质因素、精神因素等也起着重要的影响作用。教学环境与师生之间的交互影响,主体间性作用的发挥,是生态课堂的重要组成部分。

从上述多维理论视域探寻生态课堂的理论支撑,对生态课堂具有重要指导和启示。生态课堂理论坚持以马克思主义生态理论为指导,以科学发展观为统领,积极吸收生态心理学、环境哲学理论的合理内涵,促进课堂教学与教师、学生、环境的统一协调。生态课堂遵循生态规律,合理利用自然资源和环境容量,按照自然生态系统物质交换和能量互动规律重构课堂系统,使课堂教学系统和谐地纳入到自然生态系统的物质循环过程之中,实现课堂教学活动的生态化,以期形成整体、共生、和谐、健康、多样、可持续发展的生态课堂系统。

三、从与相关几个概念的关系中明晰生态课堂的内涵

近几年来,随着社会的发展与教育改革的深入,一些新的理念也不断地与教育、与课堂教学相结合,被赋予了许多新的意义和内涵,与生态课堂相关的一些概念也经常被学者们研究和使用,比如“课堂生态”、“传统课堂”、“生命课堂”、“和谐课堂”等,都与生态课堂有着密切的联系,弄清它们与生态课堂的关系,对深入理解生态课堂的实质具有重要意义。

1.关于生态课堂与课堂生态

在已有的国内外的研究中,大多是对“课堂生态”的研究,或者是有的研究对于“生态课堂”与“课堂生态”没有明确的区分。它们的本质区别在于,“课堂生态”具有客观实在性,“生态课堂”具有主观人为性;“课堂生态”是“实然”状态,“生态课堂”是“应然”状态。它们的联系在于,“课堂生态”是“生态课堂”的内容和基础,“生态课堂”是“课堂生态”的方向和目标;对“课堂生态”来说,“生态”是课堂的内容,对“生态课堂”来说,“生态”是课堂的指导思想和方法。

2.关于生态课堂与传统课堂

生态课堂不是传统课堂的对立面,也不是要颠覆和重建现有的课堂,而是对传统课堂的“扬弃”,其核心是生态观、科学发展观在课堂教学中的贯彻落实。生态课堂是绿色的、环保的、无污染的,因此是健康的课堂;生态课堂彰显师生主体生命的本真,是呈现生命力的课堂;生态课堂是师生协作、与教学环境共存、是物质与精神的和谐、是身与心的和谐,和谐是其存在与发展的主要状态和形式,是和谐的课堂;生态课堂中师生共同促进,协调发展,教学相长,生成新知,是共生的课堂;生态课堂凸显生命的个性,体现主体的多元,焕发生命的多姿多彩,是多样化的课堂;生态课堂着眼于师生的未来发展,是明天生活的准备,是可持续发展的课堂。健康、生命、和谐、共生、多样、可持续发展是生态课堂最基本的原则。

3.关于生态课堂与生命课堂

生命是有机体存在的形式,它包括人、动物和植物,这里的生命主要是指人的生命。生命具有完整性、自主性、超越性、独特性。生态是一切生物的生存状态,以及生物与生物之间、生物与生存环境之间紧密联系,彼此交织的相互关系。生命课堂,简单地说,就是“融化”生命教育的课堂,把生命的本质、特征和需要体现在课堂教育教学过程之中,使课堂教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的意义。它不是某种以生命教育为内容的课堂,也不是某种课堂教育模式,而是一种新的教育理念。这种教育理念把生命作为课堂教育之核心,课堂教育就是点化和润泽生命,为生命的不断发展和完善创造条件[9]。二者的共同点是:都是一种课堂理念,是以尊重生命为核心,强调课堂的生命意蕴,关注生命发展的课堂。生命是生态的基本存在形式,生命是生态的前提、基础;生态是生命呈现的发展态势。二者的区别是:生态除了强调生命本身的发展外,还关注生命与生命之间,生命与课堂环境之间的和谐、共生、发展,促进整体共进,更加注重相互关联。

4.关于生态课堂与和谐课堂

有研究者认为,和谐课堂是以教室为载体,以体验与创造,内和外顺,共同进步,生态发展为特征。主要表现为:与自我的和谐、与社会的和谐、与自然的和谐。在教学活动中,力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间处于一种协调和平衡的状态。如果从整体与部分、对象与环境、独立性与依赖性角度考察课堂,其基本思路是强调课堂中部分对整体的不可分离性、环境对师生身心的滋养意义以及各种因素之间的相互依存关系[10]。二者的共同点是:都强调内和外顺、共同进步,力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间处于一种协调和平衡的状态,二者具有相通性;都是一种教学的指导思想,也是一个动态的教学过程,又是教学的一种终极目标。二者的区别是:生态是和谐的基础、前提条件,是和谐所追求的动态平衡形式;和谐是生态要达到的结果;和谐课堂是生态课堂追求的形式和内容;除此之外,生态课堂不只关注和谐,更加关注生命自身的健康发展。生态课堂犹如一个开放的系统,每个学生都有可能从教师和其他同学那里获得新的知识和思想,每个学生的思维都处在不断变化发展之中。生态课堂是一种尊重生态原理和人的发展规律的教学形式,它强调把课堂系统与生态系统的多种组成要素联系起来进行综合考虑与实施,其核心是师生与课堂生态的协调,其本质就是把人的发展建立在生态可承受的基础上,在保证人的自然再生产的前提下进行精神的扩大再生产,形成知识结构优化、心理素质合理、学习资源更新和环境承载能力不断提高的生态课堂。

从生态系统的视角出发,可以看到课堂教学活动包含了个体、群体与多维生态因子的动态组合和互动,各类生态群体与生态因子之间进行着物质、能量和信息的传递与交换。生态课堂中的每一个个体和群体都在其中获取其期望的价值实现,有竞争、更有协同和依存,生态课堂具有整体性,更具有多样性和开放性[1]3。一般生态学是以生物及其与所生存的环境之间的相互关联作为研究对象,探究生物及其所生存环境之间相互影响的机理和关系。生态课堂是借鉴生态学理论,运用生态思想,从生态视角进行思考、分析课堂教学,在课堂教学中坚持以学生发展为本,课堂一切生态因子之间有机组合与协调运动。生态课堂思想的核心是生态整体观、和谐观、共生观、健康观、多样观和可持续发展观,是以生态课堂系统的整体、协调、联系、共生作为出发点和归宿,而不是以教师、学生或教学环境中的任何个体或部分作为衡量准则。生态课堂以人为本,关注人性,突出可持续发展,充满生命的活力,搭建师生心灵交织、共生的平台。生态课堂由认知领域到生命全域,是教师、学生、教学环境之间的多元对话过程。生态课堂避免教学领域的生态危机,从而进行生态课堂体系的建构,以谋求课堂的生态化发展。生态课堂是一种独特的生态,具有自然生态和文化生态的双重属性,形成生态主体(教师、学生)及其与教学环境(物质环境与非物质环境)之间相互作用的良性发展的动态平衡关系。

[1]李帮琼,冯维.课堂生态观的研究进展[J].基础教育,2007(3).

[2]周衍安,吴乃域.课堂生态系统中师生角色探析——兼谈后现代主义的角色观[J].江苏大学学报,2003(4):13.

[3]沈双一,陈春梅.“课堂教学生态系统”新概念诌议[J].历史教学问题,2004(5):92-95.

[4]吴鼎福,诸文蔚.教育生态学[M].江苏:江苏教育出版社,20003-12.

[5]黄忆春.生态主义课堂教学观的再思考[J].河南教育学院学报:哲学社会科学版,2003(1):5-8.

[6]管月飞.论生态课堂及其构建[D].安徽师范大学硕士学位论文,2007:5-6.

[7]孙芙蓉,谢利民.国外课堂生态研究述评[J].外国中小学教育,2006(4).

[8]王凤产.从教育生态学视角审视新课程背景下的课堂教学[J].新课程研究:基础教育,2008(10):7-9.

[9]冯建军.生命化教育[M].北京:教育出版社,2006:2.

[10]汪潮.课堂的生态审视[J].浙江教育学院学报,2008(5):23-29.

Pursuing the Ecological Classroom Theory in M ulti-dimensional View

DU Ya-li,CHEN Xu-yuan(College of Education Science Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Ecological classroom observes,thinks and analyzes the classroom based on the ecological perspective,attitude and methods.This paper pursues the emergence and development of ecological classroom and explo res the content and the generated source of ecological classroom,from multi-dimensional view,such as the ecological theo ry of Marxism,the scientific outlook on development theory,ecological psychology theory and environmental philosophy theory.It clears the substance of ecological classroom,from the relationshipof several interrelated concepts.

multi-dimensional view;ecological classrooms;theoretical pursuit

G42

A

1001-6201(2010)03-0157-06

2010-01-10

教育部全国教育科学规划2008年度课题(FHB080475);吉林省“十一五”规划重点课题(ZZ0037)

杜亚丽(1967-),女,吉林通榆人,吉林省教育科学院研究员,东北师范大学教育科学学院博士研究生;陈旭远(1963-),男,黑龙江佳木斯人,东北师范大学教育科学学院教授,博士生导师,教育学博士。

[责任编辑:何宏俭]