王小明

(上海师范大学教育学院,上海 200234)

初任教师专业成长:问题与对策

王小明

(上海师范大学教育学院,上海 200234)

初任教师专业成长阶段,作为教师入职阶段的关键时期,在教师专业发展过程中面临着诸多挑战。通过阐释初任教师的专业发展特点,初任教师在教学、知识结构、融入学校文化、心理健康问题所面临的四方面挑战,分析其内在和外在原因,试图从师范院校、教师进修学院、教师入职学校和初任教师自身四个方面提出改善和解决初任教师问题的相关对策。

初任教师;专业发展;挑战;对策

初任教师又被称为新教师。本文将完成了职前教师教育,取得国家规定的教师资格证书,已经走上教育工作岗位,进入教师队伍,并在一所学校从事教学工作1～3年的,缺乏实践经验的新手型教师称为“初任教师”。

初任教师专业成长作为教师入职的关键时期,更是一个充满困难和考验的过渡时期,在专业成长过程中必然面临着诸多挑战。因此,1996年国际教育大会第45届会议提出的建议书《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出,“应该对刚开始从事教师职业的教师给予特别的关注,因为他们的最初职位及他们将要进行的工作,对其以后的培训和职业具有决定性的影响”。[1]

一、初任教师专业发展的特点

(一)入职阶段的发展直接影响初任教师的留任率

初任教师走上初任工作岗位,由于不适应,面临着前所未有的现实冲击与挑战。初任教师是否能顺利度过这一阶段决定着他们的留任率。研究已表明,在任教的前两年中弃教改行的初任教师在美国高达15%,远远高于整个教师队伍5%的流失率。1999年美国的一项研究表明,在城市中心地区的初任教师前三年弃教改行率竟高达20%。[2]在英格兰和威尔士,也大约有5%～8%的教师过早离开教师行业。在捷克共和国,有25%的合格本科生选择不进入教师行业。研究还发现,弃教改行的并非都是无能之辈,他们都是学业优良,有潜力成为优秀教师的人。[3]

(二)入职阶段的成长发展影响初任教师未来

美国国家教育研究所(NIE)曾经在其研究报告中提出,“一个人第一年教学的情况如何,对他所能达到的教学效能水平有重大影响,而且要持续数年;还可能会影响到在整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度;也确实影响到教师是否继续留在教学专业的决策”。[4]美国学者休伯曼(Huberman,1989)通过对100名有经验的教师的访谈,发现在教学第一年有着不愉快经历的教师与那些顺利通过入职期的教师相比,他们对自己今天的教学仍感到不满意,这也意味着在第一年工作中存在很多问题的教师的专业水平决不会发展到他们顺利通过入职期而应该达到的程度。[5]

(三)入职期是初任教师步入成人期的起始阶段

从发展心理学角度看,初任教师正处于成人初期,他们面临着脱离对父母的经济与心理依赖而独立、扮演完全的成人角色、应付全初任的工作环境、择偶生子等多种角色转变。因此,他们的身心发展和心理调适的负担倍加沉重。如果这时他们得到了有效的指导和帮助,他们大多数会成为优秀的教师。

二、初任教师专业成长所面临的挑战

(一)教学上存在困难

首先,教学方法选择及优化组合能力欠缺。实践证明,在教学方面,初任教师面临的困难依次是在教学中各种教学方法的选择与优化组合;激发学生的学习兴趣,调动其学习的积极性;根据个别差异因材施教。[6]初任教师在教学方法的选择和优化上不够灵活,不能根据孩子个性差异因材施教。这些都是初任教师在刚开始教学时所面临的潜在困难。为了达到以上目的,甄选合适的教学策略,体认学生的真正的需求,成为许多初任教师首要攻克的难题。

其次,课堂教学管理不当。对初任教师而言,被学生喜爱还是严格维持纪律,使学生行为适当;使学生取得学业进步还是使学生对自己满意构成了两对矛盾。在实际教学过程中这两对矛盾影响初任教师进行教育决策或有效处理学生的不良行为,不能很好地把握尺度,常常是在“友好”与“独断”、“专横”之间徘徊,难以维持纪律和控制课堂气氛。

再次,教学压力过大。作为初任教师,由于教学经验不足、对教材不熟悉、课时多、教学任务过重,在教学过程中总担心不能完成自己的教学任务,所以初任教师教学过程中“一言堂”现象极为普遍。教学活动过于注重自己的教,而忽视学生的学。

(二)知识结构不够合理

我国著名教育家吕型伟先生认为,“教师问题集中起来有三点:有学历,缺能力;有文凭,缺水平;有专业,缺文化”。[7]研究指出,成为一位教师的前提应该具备以下专业素养:首先,文化知识方面,即教师对科学和人文等方面的基础知识的了解。其次,专业知识方面,包括本体性知识:教师具有的特定的学科知识,如学科史方面、学科方法论方面的知识;条件性知识:教育学、心理学、教材教学及教学研究方法等知识;实践性知识:即教师教学经验的积累。再次,专业技能方面,包括:学科技能、信息技术、人际沟通、问题意识、行动研究、批判反思与自我发展能力等。此外教师还应具备专业修养,即师德。教师要有职业追求、职业道德、人格魅力。[8]初任教师刚毕业,知识结构尚不健全,虽然掌握了一定的理论和专业知识,但是在实际教学中他们发现自己运用知识的能力、驾驭教材的能力明显不足,缺乏实践性知识、人际沟通能力、批判反思与自我发展能力。

(三)融入学校文化与人际关系上存在困难

首先,融入学校文化需要经过了解学校文化、适应学校文化、参与创造学校文化三个阶段。初任教师面临着融入学校文化的首要问题就是他们难以尽快地了解和适应学校的行为规范,其中既包括正式的、明文规定的,也包括非正式的、约定俗成的。初任教师了解这些规范的渠道不畅通,则很容易产生挫折,同时也不利于与领导、同事、学生间建立良好的人际关系,容易使初任教师孤立于教师群体之外,并逐渐养成个人主义倾向,阻碍教师专业成长与发展。

其次,根据有关资料显示,初任教师本人认为存在人际关系影响的比例为61.2%,他们一致认为自己需要学校给予人际关系方面的指导。35岁以下教师感到压力最大,在环境、工作、经济、人际关系压力源中,人际困扰是非常重要的压力源。[9]由于角色转换“突然”,初任教师与同事、领导、家长、学生不能有效沟通,导致与同事、领导关系紧张,不了解家长的需要,不体认学生,造成了初任教师专业发展滞后。

(四)心理健康方面存在问题

许多关于教师心理健康的研究表明:18～29岁教师的心理问题主要表现在人际敏感、偏执等方面比30～45岁的教师要严重,容易受不良情感与人际交往的困扰。在调研中有63.5%的初任教师有“在教学中被理解、安慰和鼓励的情感需求”。[10]这些心理健康问题既影响初任教师教学工作,又造成了与同事、领导、学生、家长之间关系紧张,严重妨碍其专业成长和发展。

三、原因分析

(一)外部原因

首先,师范教育与教师职业的实际需要不相匹配。师范教育普遍存在强调学术理论知识,重视学科知识学习,忽视学科心理学、教学法和课堂管理等方面的实践指导,特别是实践技能的培训,不能有效地培养师范生的实践和研究能力。这些导致了初任教师知识结构不合理,不能适应学校教育教学实践。而且,他们毕业之后,便与原就读师范院校脱离,师范学校也缺乏对初任教师的研究和了解。

其次,教师进修学院与研究人员虽然对教师群体的研究成果丰富,但是这些研究总是存在一些偏差:一是只关注对优秀教师群体的研究,缺乏对初任教师这一特殊群体的研究热情;二是只关注教师素质的应然研究,缺乏对初任教师素质的实然研究;三是在研究教师成长规律时没有进一步探讨不同成长阶段转化的关键因素;四是仅注重采用量化手段对教师群体的研究与评价,缺乏采用质的研究方法对教师个案作分析。除了在理论上缺乏对初任教师群体的体认外,也缺乏对初任教师的应然的实践指导。

再次,学校并没有为初任教师提供适当的支持与帮助。学校对入职期在整个教师专业发展过程中的地位认识不足,对初任教师培养重视程度远远不够。学校会为每一个初任教师分配一名“导师”,但目前“导师”配备缺乏合理、统一的标准,初任教师有时以“导师助理”的身份开展工作,替“导师”改作业、看早晚自习。初任教师任务过重的情况普遍存在。校长与初任教师沟通较少,结果使初任教师不能恰当处理与领导、同事、学生、家长的关系。

(二)内部原因

首先,初任教师在心理上正处于从青少年期到成人期的过渡时期。同时,他们也处于心理发展的探索期。如果他们此时不能与同事建立起亲密关系,那么日后在学校环境内,难免会感到孤立而不能融入学校群体。他们对教师职业充满热情并抱着理想主义期望,一旦受挫,受到“现实的冲击”,就会发现现实与理想相差太远,并感到极度失望,丧失自信,甚至因此离开教师岗位。

其次,从初任教师认知发展角度研究发现,初任教师的认知结构较粗糙、条理性差,解决问题时难以从较高层次的概念和原则出发,对问题没有较完整的概念,不能透视核心问题。初任教师与专家型教师的差异还表现在教学效能感低、教学监控能力差和教学行为失常。

再次,初任教师获得职业责任的“突然性”,使初任教师在短期内不能完成角色转换。教师职业与其他我们熟知的医生、律师、工程师等职业最大的不同就是教师一上任就要承受所有职业责任。从初任教师社会化特征角度来看,初任教师正处于角色转换的关键时期。公众对教师职业的角色期待与初任教师经验和能力的匮乏之间的矛盾,也是他们产生紧张焦虑的原因。

四、应对策略

(一)师范院校改革应针对初任教师特点

高师课程设置要注重实践与科研能力的培养。我国师范教育体系仍然沿袭着传统培养模式,集中体现在教育专业的课程培养方案普遍存在过于偏重学术理论知识,此类课程占所修总学分的50%以上,缺少让学生与实际的教育教学环境相衔接的重要环节,忽视实践技能知识和研究性学习环节,不能有效地培养师范生的实践和研究能力。夏正江教授曾提出为了培养师范生将来从事教育实践的能力,以及在复杂、开放的教育情境中通过“反思性实践”解决教育问题的研究能力,建议师范院校专业课程结构应由四个课程模块构成,即:学术知识类课程(31%)、方法与技能类课程(20%)、研究与探索类课程(13.5%)和临床实践类课程(6.5%)。[11]这样安排课程有助于理论和实践的结合,提高初任教师的教学实践能力,弥补初任教师知识结构不合理,教学方法选择与优化不适应学生发展的问题。

(二)教师进修学院培训应关注初任教师成长需要

首先,教师进修学院要聘请一线的资深教师、名师讲课,淡化理论,注重实务和实际教育经验的传授,直接落实到行动,不断促进初任教师知识结构的完善。其次,进修院校应当在培训期间按学科组给初任教师们聘请一位导师。所聘请的导师一定是具有丰富实践教学经验的教研员或资深教师。此外,进修培训的形式要多样化,例如,主题沙龙、即时诊断式培训、课例、课案的微格研讨等;还要针对不同需要提出一系列初任教师的培训措施,如“订单式送培”、“动态延伸式”等。

(三)入职学校培养应充分体认初任教师实际

首先,学校领导应该以讲座或报告的形式向初任教师介绍学校组织结构、发展前景、设施设备、薪酬福利、教职员工、学校文化、学生状况、规章制度、具体方案、时间表等基本情况,使初任教师了解学校,并用各种形式让初任教师接受学校教育理念,让初任教师尽快融入学校文化。其次,有效实施“导师制”,如聘请校外导师作为补充,形成校内、外导师集体指导初任教师的师徒结对;确定平等互利指向的带教目的,使师徒在平等交流的基础上促进双方的专业发展,实现教学相长;拓展多样的指导内容与方式,如丰富带教内容,拓展指导方式;完善带教的评价与监督机制,建立促进教师专业发展为目的的发展性教师评价制度,在没有奖励和惩罚的前提下,通过开展教师评价,促进全体教师的发展。[12]

(四)初任教师要勤反思、多交流,勤实践、多合作,勤学习、多研究

作为初任教师自身,要积极主动地配合学校和师范院校针对自身实施的各种职前和入职培训方案,在整个培训阶段采取主动、认真和负责的态度,积极参与学校事务和各项活动,使自己尽快地融入学校系统,并完成角色转换,善于与他人合作,寻求各方面,包括专家型教师、学校领导、家长及学生的支持。此外,还可以与原师范院校的教师保持联系,及时请教,如有可能,可以参与他们针对初任教师的入职培训方案;与现同为初任教师的原师范院校同学联系,交流经验。初任教师要想从容地应对挑战,必须把自己历练成为一位精通教育教学知识技能的教育教学研究者;勤于反思教学活动的教育实践者;与同事、领导、学生家长关系密切的教育合作者;具有自我更新初任能力的终身学习者。

[1]联合国教科文组织,赵中建.全球教育发展的历史轨迹:国际教育大会60年建议书[M].北京:教育科学出版社,1999:530.

[2]曾德琪.师资队伍建设的新举措:美国新教师入门指导计划[J].外国教育研究,2004(4).

[3]许明,黄雪娜.从入职培训看美国新教师的专业成长[J].教育科学,2002(2).

[4]National Institute of Education,Beginning Teachers and Internship Programs(R.F.P.No.78-0014)Washington,D.C.:NIE,1978.3.

[5]Ralph Fessler&Judith C.Christensen.The Teacher Career Cycle:Understanding and Guiding the Professional Development of Teachers.Boston:Allyn&Bacon,1992.85.

[6]王小棉.新教师入职初期所遇困难的研究——兼析传统师范教育的缺陷[J].上海教育科研,1999(4):34-36.

[7]刘启迪.学校课程设置:基本加灵活——就普通高中教育与文理分合等问题专访著名老教育家吕型伟先生[J].课程·教材·教法,2009(7).

[8]申继亮.新世纪教师角色重塑——教师发展之本[M].北京:北京师范大学出版社,2006:19-20.

[9]陈华.中学教师的生活条件及工作压力调查[J].中国心理卫生杂志,2002(8):528.

[10]傅伟忠,瞿正万.小学教师心理健康水平及其人格相关研究[J].中国校医,2000(8):248-250.

[11]夏正江.高师教育专业通用课程结构的设计及辩护——以“教育学”专业为例[J].高等教育研究,2007(6):76、79-81.

[12]张强.“师徒制”与新教师专业发展的个案研究[D].上海:华东师范大学研究生学位论文,2009:109-114.

责任编辑:陈兴安

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