任金杰，王 涵

（通化师范学院 教育科学系，吉林 通化 134002）

“主观主义”教师教育范式及其心理学基础
——基于建构主义学习理论的解读

任金杰，王 涵

（通化师范学院 教育科学系，吉林 通化 134002）

20世纪80年代以来，传统的“客观主义”教师教育范式逐渐转向“主观主义”教师教育范式。这种转变不仅表现在教师教育范式的结构性调整上，也表现在心理学基础的转变上。基于建构主义学习理论的“主观主义”教师教育范式将教师视为建构的主体，强调反思、实践、对话、合作等在教师培养中的作用。

教师教育范式；建构主义学习理论；教师教育改革；R&D型教师

“越来越多的证据表明，在所有的教育资源中，教师的能力对于学生学习的成功影响最大”[1]。正是基于这种认识，联合国教科文组织在2001年将“有高素质的教师才有高质量的教育”作为第八个“世界教师日”的主题。国际教师联盟秘书长呼吁各国采取措施提升教师素质。因此，不同形式的教师教育改革在世界各地开展起来，教师教育研究也成为全世界教育研究中的新热点。库恩认为，科学革命的实质是范式的转化与更替(paradigm shift)[2]，教师教育改革的实质即教师教育范式的转变。教师教育范式的转变不仅表现在教师教育范式的哲学层面、理论层面和具体操作层面的结构性调整，也表现在心理学基础的转变。

一、“主观主义”教师教育范式的产生

范式（Paradigm）的概念源自库恩（kuhn）的科学哲学研究，他认为范式即科学共同体（scientific community）所共有的信念体系。目前，范式一词通常被理解为人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理[3]，有时也被理解为某一研究群体公认的“理论模型”或“研究框架”。教育教育范式是教师教育共同体所共有的信念、价值、技术手段等总和[4]。

（一）传统的“客观主义”教师教育范式

中国传统的教师教育范式是以客观主义哲学为基础的。客观主义哲学的观点主要体现在实证主义哲学和结构主义哲学中，他们强调客观世界对主观世界的制约性，即社会以及个体由客观的结构和规律所决定。认为认知就是把发现的客观规律从外部输入人的心灵。受客观主义哲学的影响，人们把教师教育类比为自然科学，专家采用“经验观察”和“实验分析”等自然研究方法研究教师教育，分析优秀教师的素质结构，力求寻找一个普遍的、一致的、客观的教育规律，确定一个外显的、具体的、可操作的行为目标。在客观主义哲学的影响下，传统教师教育认为教师只需掌握专家发现的教学规律，达到预定的行为目标，就能胜任教育教学。传统教师教育范式从研究方法到教师的培养模式都体现了客观主义倾向，因此，周成海博士将其称为“客观主义”教师教育范式。

“客观主义”教师教育范式把培养技术熟练的工匠型教师作为培养目标，教师被视为传递知识的工具，社会规范的代言人、忠实的课程传递者。教师的成长过程是一种被规定、被塑造的过程，教师是被改造的对象，处于完全被动的地位。教师的培养就是将这些 “被动的客体”塑造成符合科学教学程序的工具。教师的主动性、创造性，教育情境的多变性被忽视，教师教育研究出现了专家独白，教育教学则出现理论与实践严重脱节等问题。

（二）“主观主义”教师教育范式产生的背景

兴起于20世纪60年代的后现代主义哲学对客观主义哲学进行全方面的批判和解构，提出认知是个体对世界的理解和体验，是一个创造的过程。伴随着后现代主义哲学对客观主义哲学的解构，西方哲学逐渐由客观主义向主观主义转向。这种转向也带动了教师教育研究与实践的转向，培养研究－发展（R&D）型教师，重视教师的自我反思、自主探究、创新实践、合作学习、对话教学……已逐渐被人们所认可和接受。传统的“客观主义”教师教育范式逐渐被带有主观主义倾向的教师教育范式所取代。周成海博士将这种教师教育范式称为“主观主义”教师教育范式。

二、“主观主义”教师教育范式的结构特征

自20世纪80年代以后，教师教育范式逐渐由“客观主义”教师教育范式转向“主观主义”教师教育范式。库恩提出的范式是一个系统的理论体系，它包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面，这三个层面是一个相互联系的有机体[5]。可见，教师教育范式的转变不仅是哲学基础的变迁，而是教师教育结构的全面调整。

（一）“主观主义”教师教育的形而上学层面

形而上学范式也称为哲学范式或元范式，教师教育范式的形而上学层面是指教师共同体的共同信念[6]。“主观主义”教师教育范式的哲学基础是具有深厚主观主义倾向的现象学、存在主义、分析主义、后现代主义哲学。他们强调人的主体性及自由意志，尊重人理智的自由，承认个人观点的价值。客观主义哲学的解构和对话知识观的形成，带动了教师教育共同体信念的转变。“主观主义”教师教育范式认为教师共同体的共同信念是教师教育的所有参与者，通过平等的对话与交流，达成对教师教育的基本问题的理解与共识。这些基本问题包括对教师教育的性质、何谓教师以及如何成为教师等问题。“主观主义”教师教育范式认识到教育的对象是具有自主性、能动性和创造性的个体，教师是个人实践知识的主动建构者。因此，教师教育的目标应是导正教师信念、建构教师认同，培养具有自我发展意识、自主探究欲望、自我反思能力，善于合作、勇于创新实践的研究－发展型教师。教师的培养应重视经验和活动的作用，引导学习者在一定的情境和文化中，通过实际体验、自主反思、问题探究、交往互动和对话学习等途径建构独特的专业自我。

（二）“主观主义”教师教育的社会学层面

教师教育的社会学层面是指教师教育共同体在其共同信念指引下所形成的教师教育的理论、学派、研究传统与方法及其相应的政策等[6]。共同体的信念决定了教师教育理论与制度的基本风貌。对话主义思潮的兴起，引发人们对教师教育的人文性和实践性的反思。教师教育理论研究从独白转向对话，从实证转向多元，教师培养从被动塑造转向主动建构，组织管理从专断、控制转向参与、合作。近几年出现的反思型教师教育、现实主义教师教育、探究批判型教师教育、学校本位教师教育等理论都体现了“主观主义”教师教育范式在理论和制度层面的特征。

（三）“主观主义”教师教育的人工范式层面

人工范式也称构造范式，教师教育的人工范式层面主要是指教师教育具体的实践操作层面,包括教师教育的课程、教学以及相应的评价体系[6]。“客观主义”教师教育范式在课程设计上以理论性课程为主，在教学上偏重传授和训练。“主观主义”教师教育范式认为教师教育知识具有不确定性，教师必须在不确定的教学情境中作出诠释与决定。因此，课程设计应坚持经验与实践的取向，重视经验和活动在课程中的地位，多采用灵活性较强的模块式课程。在课程实施方面，注重学习者在一定的行动、情境和文化中，通过体验、反思、探究、交流建构个体知识。在教学中，受教育者被看成是自我专业发展的主体，倡导教师教育采用有利于个体自我发展的教学形式，如对话教学、案例教学、角色扮演、情境模拟、习明纳（研讨班）、工作坊、田野作业等。

三、“主观主义”教师教育范式的心理学基础

教师教育的目的在于促成教师专业发展，教师专业发展的关键是教师学习，而学习与发展是心理科学最古老、最重要的研究领域之一。不同心理学派对学习有着不同的看法，它们在学习观上的分歧是不同教师教育范式的重要理论根源。

“客观主义”教师教育范式的心理学基础是行为主义学习理论。行为主义学派提出人类的行为都是后天习得的，环境和教育决定个体的心理发展和行为模式。教育就是塑造行为，塑造行为的过程就是学习过程，而强化是塑造行为和保持行为强度的关键。建立在行为学习主义理论上的“客观主义”教师教育范式强调外界环境和强化的作用。把教师视为被塑造和训练的客体，在培养过程中强调理论传授和强化训练，忽视人的能动性和创造性，具有明显的机械性、外控性和孤立性特征。当前，教育界正在以一种与行为主义完全不同的思想来认识学习，这就是“主观主义”教师教育范式的心理学基础——建构主义（constructivism）学习理论。

（一）建构主义学习理论的兴起与发展

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论主要来源于认知加工学说，以及皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想。一般认为建构主义思想最早出现在皮亚杰的发生认识论中。之后，许多学者从不同角度发展了建构主义理论，如维果斯基的 “文化历史发展理论”，科恩伯格对认知结构的性质与发展条件的研究，斯腾伯格等人对个体的主动性的探索等。20世纪90年代，建构主义学习理论受到学术界的普遍重视，开始成为学习的主流理论，并成为推动教师教育范式转换的重要理论基础。

（二）建构主义学习理论的知识观与认识论

知识是教师教育的核心问题，知识观的改变是实现教师教育范式转换的根本要素。传统学习理论认为知识是客观的、唯一的、绝对的、神圣的。建构主义认为知识不是对现实的准确表征，它会随人类的发展发生变化；知识不能精确地概括规律，需要个体针对具体情境进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于个体之外，它是个体基于自身经验，并与环境相互作用建构出来的主观之物。虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但是对知识的理解是个体基于自己的经验背景而建构起来。因此，建构主义强调知识是动态的、多元的、建构的、个性的。在认识论上，建构主义反对主客观二元对立的认识路线，主张主体间性对话的认识路线。建构主义认为认识不是主体对于客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反应），而是个体在与周围环境相互作用的过程中，以主体已有的知识和经验为基础逐步建构起关于外部世界的认知。受这种知识观和认识论的启发，“主观主义”教师教育范式认为，因为教师必须在不确定的教学情境中作出诠译和决定，所以他们需要具有经验性、情境性、缄默性等特征的个人实践知识。在教师的培养过程中，应将学习者视为具有主动性和创造性的学习活动的主体，主张让学习者接触大量的实践问题，通过实际体验、自主反思形成专业发展意识和能力。

（三）建构主义学习理论的学习观

建构主义认为学习过程是新旧经验相互作用的过程。它不是简单的信息输入、存储和提取，而是学习者运用自己的经验去积极地建构对自己富有意义的理解。由于经验和信念的不同，学习者对新知识的理解也不同。另外，学习者不是被动地刺激接受者，他们会对外部信息进行主动地选择和加工，因此学习也是一个创造性的理解过程。建构主义强调原有认知结构的影响、强调学习者的积极主动性。根源于建构主义学习理论基础上的“主观主义”教师教育范式将教师视为具有意向性、主动性和创造性的主体。认为教育活动是一个高度个人化、情景化的活动，教师需要通过自主反思与诠释，创造性地解决不断变化的实践情景中的具体问题。因此，教师教育应注重培养教师的科研创新能力、专业反思能力、终身学习能力，以保证教师自身素质的持续提升，实现以研究促教学，以研究促创新的目的。

（四）建构主义学习理论的教学观

21世纪是教学理论走向交往与对话的时代，师生关系被看成是一种平等交往互动的对话关系。基础教育倡导在教学过程中通过教师与学生、学生与学生、学生与文本之间有意义的交流，不断探究和解决教学中发生的问题，直至在主体间最终形成新的共识。支撑这一转变的心理学基础是建构主义学习理论。建构主义认为教学过程不是单向的知识传授和行为训练，而是教师和学生相互作用的过程。学习活动是由教师和学生所组成的“学习共同体”共同完成的。教师不是简单的知识呈现者和行为的塑造者，而是学习资源的开发者、利用者，是学习活动的组织者、促进者和参与者。基础教育改革对教师教育提出挑战，教师教育必须解决教师教育与新课程改革脱节的问题，消除教师素质与新课程实施要求之间的落差。

为此，“主观主义”教师教育范式将教师视为自我发展和实践研究的主体。在课程设计上注重与基础教育相联系，偏重应用性实践性课程。在教学上，倡导案例教学、情境教学、支架式教学、随机通达教学。在学习方式上，鼓励学习者采用研究学习、自主学习、经验学习和合作学习等方式。在培养目标上开始关注隐性素养的形成，如教育理念、教学态度、反思意识、合作意识、创新能力和自我发展能力等。而教师专业发展学校（PDS学校）的兴起，校本培训的广泛开展，导师制、集体备课、实践研究等促进教师专业发展制度的出台，都充分说明“主观主义”教师教育范式不仅重视教师的职前教育，也重视教师职后的培训和学习。

[1] Linda Darling-Hammond.Constructing 21st-century teacher education[J].Journal Of Teacher Education，2006，57(3)：300.

[2]周成海.客观主义—主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征[D].东北师范大学博士论文，2007：10.

[3] 陈晓端.当代教学范式研究[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2004，33，5：113.

[4]何菊玲.知识观:教育教育范式转变的决定因素[J].广西民族大学学报，2008,30,2:180.

[5] Margaret Masterman.The Nature of Paradigm?[A].Criticism and t he Growt h of Knowledge:Volume 4[C].London:Proceedings of t he International Colloquium in t he Philosophy ofScience,1965.

[6]教师教育范式：结构与内涵——基于库恩范式理论的解读[J].教育研究，2008,339,4:84-85.

G441

A

1008—7974(2010)06—0093—03

本文系吉林省教育厅“十一五”社科项目研究成果，项目编号:[2008]第141号；通化师范学院社科项目研究成果。项目编号：200917

2010—03—00

任金杰（1974-），女，吉林通化人，现为通化师范学院教育科学系副教授，心理学硕士。

景时）