语义场视角下的英语词汇教学研究＊

2010-03-21赵富春徐以中吴鼎民

外语与翻译 2010年1期

关键词：生词语义学习者

赵富春,徐以中,吴鼎民

(南京航空航天大学外国语学院,江苏南京210016)

语义场视角下的英语词汇教学研究＊

赵富春,徐以中,吴鼎民

(南京航空航天大学外国语学院,江苏南京210016)

词汇的扩展是学习者在二语习得高级阶段的一项重要内容,它直接影响第二语言教学效率的提高。本文从语言学、认知心理学、探究教学的角度分析了语义场视角下的词汇教学。

语义场;语言学;认知心理学;探究教学

词汇教学在二语习得中的重要地位是不争之事实。英国语言家威尔金斯(George Wilkins)在《语言教学中的语言学)(1972)一书中指出:“如果没有语音和语法,还可以传达一点点信息,但如果没有词汇,那就不能传达任何信息”。如何提高词汇教学的效率也一直是英语教学的重要探索内容。美国语言学家Watt和Mackey早在上世纪的四十、六十年代就调查得出美国人当时的英语词汇掌握状况:美国学生在14岁时认知的词汇量已达14000词(Watt:1944),不从事学术工作的成年人约掌握10000词左右,而专业科技人员更是高达80000词(Mackey:1965)。相比之下,我国最新的《大学英语课程要求》中规定,一般要求的学生仅需掌握4500词,最高要求也只有6500词(教育部:2007)。我们虽然不可以用母语的词汇量标准来要求学生的二语习得,但这组数据的对比也客观反映了当前词汇教学效果与词汇在二语习得中的重要地位存在着巨大反差。在纷呈繁杂的词汇教学实践中,我们发现利用语义场(semantic field)进行词汇教学(下称语义场词汇教学法)是一条行之有效的教学方法。本文旨在从语言学理论、认知心理过程和探究教学的角度来探讨语义场词汇教学法的科学性。

一、语义场词汇教学法及其语义学理论基础

随着语言学和二语习得理论研究的深入发展,现时代的大学英语教学获得了方法论上的强大支持,教学中的理论环节与实践环节已呈现融合之势,利用语义场进行词汇教学就是这一融合的产物。

简言之,语义场词汇教学法就是在教师的指导下,学生借助于讨论,查资料等探究手段,把需要学习的生词置于心理词汇的不同语义场内,将生词与该场内已掌握的心理词汇构成有效链接,提高学生对生词的自我理解与记忆效果,从而使学生熟练正确地使用生词。语义场词汇教学法的语言学理论基础发轫于语义场理论。所谓语义场就是由具有某些共同语义特征的一群词类聚而成的场。语义场是结构语义学中重要的范畴之一,该理论最早由德国语言学家特里尔(J.Trier)提出。语义场的主要内涵是:(1)语言中的词汇在语义上不是孤立的,而是彼此相关,相互联系的。它们构成一个完整的系统、一个网络。其中某些词在一个统称的统辖下,构成一个语义场。(2)由于语义场的存在,我们只有通过分析和比较词与词之间的关系,才能恰当确定一个词的真正意义。(3)既然词汇可以构成语义场,我们就不能孤立地研究一个词的意义的变化。”(李福印:2007)。根据语义场理论可知,学习者对词汇的掌握与应用是以归纳、比较场内词汇为前提的。换句话说,学生对生词音、形、义与用法的把握必须借助于和已习得的该场内的心理词汇的比较才能完成。其实,语义场词汇教学法情境下的语义场是指某一类词汇的集合,是一个以词汇纵聚合与横聚合为特征的完整系统。在这一系统中,我们把学生需要学习的和已经掌握的相互关联的词汇和短语按照语义特征的规定性组织起来,并显示其相互关系。这样一来,学生在教学中所构建的词汇场可以描述为:需要教学的词汇NW1、NW2、NW3…和意义相关的词汇AW1、AW2、AW3…共同构成一个集合,称为词汇场。词汇场F1、F2、F3……的集合又构成某一语言的词汇总和V(NW为生词,AW为已掌握的词汇,F为词汇场,V为学习者所构建的词汇总量)。这种教学方法有别于按照教材中课文的语境义独立教授单个词汇的传统词汇教学法。在语义场词汇教学法中,学习者在老师的指导下,通过学生自己的讨论与研究,把生词置于已有的心理词汇语义场中分析比较进而掌握该词汇。学生在掌握教学生词的同时,还可以把其它与生词和已掌握的心理词汇密切相关的词纳入到该语义场,以实现词汇的进一步扩充,三类范畴的词彼此巩固,相得益彰。学习者学习词汇的过程也就成了不断修补和完善词汇场的过程。关于这一点,我国当代语言学家桂诗春先生也有相似的看法,他认为:“有些学习者易于满足于了解外语单词的局部、表面的意义,这是因为他们已在心理词汇中建立了相应的意义网络,(学生之掌握新的英语词汇),意味着使用者不但要掌握(词汇的)外部形态,还必须扩大(学习者)原来的心理词汇。”(桂诗春:1992)。王寅也曾这样评价语言教学中归纳比较的作用:“功能教学法与认知教学法都主张认真分析语言功能,教学中应根据现实交际需要,将适合某一场合表达某一意思的词汇和句型归纳起来进行分析、理解、记忆和运用”(王寅:2001)。

二、语义场词汇教学法的认知心理学基础

从上文的分析可以看出,学习者在词汇的认知过程中至少涉及到两个认知心理过程:学习者的所有心理词汇不是孤立的存在于记忆之中,而是若干个场内场外都存有密切关联的词汇场的集合。场内的词汇以及场与场之间客观存在着非常紧密的语义联系。这些相互联系的词汇构成了庞大繁杂而又完整的网络体系;学习者新词汇的习得绝不是机械的记忆,更不是在心理词汇上的简单添加。生词习得是通过与已存在的心理词汇进行比较分析等一系列的心理加工才得以完成。经过新的生词的加入而构建起来的新词汇场又是此后继续学习和实践的认知源泉与工具。因此,学习者的全部心理词汇也就构建成了认知心理中的“图式”。

“图式”是美国国家科学院院土,认知心理学之父皮亚杰的认知理论体系中的一个核心概念。在皮亚杰看来,图式是认知的起点和结果,是个体对世界的知觉、理解和思考的方式,是心理活动的框架或组织结构。认知发展理论认为,个体的认知发展包括同化、顺化和平衡三个基本过程。认知主体在认知过程中首先是把感受到的刺激纳入到头脑中原有的图式之内,如果新的认知能够融入主体的原有图式,并成为其一部分,一个相对独立的认知过程就得以完成,称为同化。如果新的刺激与原有图式发生冲突,原有图式就会被修改或重建并达到新的平衡,形成新的图式,这就是顺应。皮亚杰曾这样描述个体的认知发展过程:“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”(皮亚杰:1989)。由此可见,英语教学中生词的习得完全离不开生词与学习主体业已形成的心理词汇场的有意义的联系,离不开语义场下的一系列心理加工过程。斯滕伯格(Sternberg:1987)也从认知心理学的角度指出:词汇的习得需要满足三个条件:第一,生词能引起学习者的兴趣并具有可学性;第二,充分的语境信息使词汇可以完全被理解;第三,词汇加工达到一定的水平。从以上分析可以看出,语义场词汇教学也是心理认知规律对词汇教学法的客观要求。

三、语义场词汇教学法与探究教学

探究教学的大规模实践渊源于美国的大学本科教育改革。20世纪90年代中期,在美国教育部出台的《重建本科教育:美国研究型大学行动计划》中明确提出“将研究型学习作为改革标准”。美国国家科学院出版社2000年出版的《科学探究与国家科学教育标准——教与学的指南》(Inquiry and the National Science Educaton Standards—A Duide for Teaching and Learning)一书更是对探究教学的标准与探究教学的实践作了详尽阐述。探究教学是一种以学生为中心,教师为主导的教学模式。探究教学要求教师在教学过程中引导学生以类似科学研究的方式去解决问题,培养学生掌握和运用信息的能力、综合运用各种知识创造性解决问题的能力等。哈佛大学商学院的Gragg就曾在校友名册上写道“聪明才智不是教出来的,而是干出来的。”(夏季梅:1998)。探究教学强调学生对所学知识深入的思考与探究,强调学生在教师的指导下经过自主学习的亲力亲为掌握教学内容。我国经过近十年的实践,这种教学方法已得到了国内众多专家的肯定与提倡(吴鼎民:2006)。中共中央、国务院在1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》中也把探究教学提升到了战略性的高度。

语义场词汇教学法是完全顺应探究教学理念的科学教学方法。根据J.Tier和John Lyon的语义场理论,词汇的纵聚合语义关系和横聚合语义关系可分为:同义关系、反义关系、上下义关系、多义关系、歧义关系、同音(形)异义关系、局部—整体关系和语义场。在语义场教学过程中,学生被要求依据教材中的语境义把生词和已掌握的词汇进行任意两种语义关系的语义归类,并且由此再进一步向未知词汇拓展。这一过程是学生以学习社区的形式讨论完成的。我们在实践中发现,学生交流意愿强烈,兴趣浓厚,也很好地实现了词汇储备的互补,增强了学习的互动性,收到了良好的教学效果。语义场教学法既激发了学生的创造力,提高了学生自主研究与学习的能力,又为学生与学生之间、教师与学生之间营造了良好的交流空间。“交流是一种倾向性的对话,...是指一种带着学习意愿的交流。也就是说,交流的效果有赖于一个真正学习的意愿和适当的交流空间”(毛景焕:2003)。有效的交流是探究教学实现的前提和动力,语义场词汇教学法在实践中很好的做到了这一点。可以说,语义场词汇教学法就是英语探究教学的实践形式之一。