□沈 斌

一、基于战术与战略的协调性发展

职业教育的发展在国家的整个教育决策中占有一个重要位置，对于职业院校教师也确立了基本的发展目标。但职业院校教师的培养、发展是一个复杂的系统工程，必须在战略高度上予以重视，并采取与战略相配套的战术策略，正确的战术和战略配合是职业院校教师有效发展的外在因素，国家制定的战略应对战术起指导作用，战略的成功同时需要通过战术的支持来实现。

（一）职业院校教师发展的战术建议

1.创新理念，突破“职业院校教师学生来源”瓶径。中国虽然没有种族的问题，也没有移民的问题，然而中国却具有辽阔疆界，而且这些人口长期处于城市或农村，分别有着两种生活方式，他们几乎处在两个世界；近几年的改革开放又使社会出现了严重的贫富差距，即使在城市，贫富差距也在扩大，很多社会原因造成了招生体制上的机会不公平，使大学生源选择面临着逻辑逆向性，一些想成为教师的人没有进入教师队伍，也有一些不适合成为教师的人却进入了职业院校的教师队伍。[1]一些具有丰富职业经验的人想进入再提升的机会却障碍重重，职业经验丰富的“潜在学生”进入职业院校教师队伍，在理解职业、一线、实际、操作等方面比一直只有学习经历的学生具有优势，这一优势，是职业院校教师队伍越来越大的资本。

在人才需求日益多元化，经济、文化、社会背景日益复杂的情况下，更好的让学校招收到社会与学校所需的教师确实是一个值得解决而难以突破的现实问题，但是从职业院校教师行业的特性来讲，更亟需从学生的生源上有新的政策支持。面对职业院校专职教师和兼职教师两支教师队伍，应积极拓宽教师来源渠道，专职教师可以采取公开招聘的方式，兼职教师可以引进企业人员，职业院校教师的实践离不开企业，脱离企业的教师会在专业知识、专业技能与技术发展、职业发展等方面显得生命力不足。

2.建立开放型职业院校师资培养体制。职业教育的发展，最大的困难是缺乏相应的教师。这种缺乏表现在数量和质量上，数量上是由于配合职业教育规模扩张带来的和适应职业教育特色两个层次上的不足，质量上则是学历层次、接受专门教师教育培养、具有较高理论水平和实践经验三个层次上的不足。根据教育部职业教育与成人教育司的数据，我国职业教育当前的两大突出问题，一是投入不够，二是师资匮乏。从调查数据看，大体上计算，我国职业院校教师缺口40万。此外，从事职业教育的教师不仅数量少，而且专业知识、实践教学能力相对也比较弱，这明显不能满足当前培养高素质的劳动者、技能型人才的社会需求。虽然某些发达地区职业院校的师生比达到了教育部1:18的合格标准，但是仍然存在着专职专任教师不足、年轻教师和兼课教师流动性大的问题。在西部欠发达地区，职业院校教师外流现象十分突出，尤其是骨干教师和应用型专业教师流失率远远大于理论课教师。

（二）战略中强化职业院校教师的人文素质

职业院校教师有效发展战略应是高起点、具有前瞻性的。我们仔细分析一下国家、地方、院校制定的各项与职业院校教师相关的发展规划，发现“双师型”不断地被强调，尤其是实践能力经常置于职业院校专业课教师的要求标准中，但不难发现对职业院校教师人文素质的遗漏。

职业院校教师不能仅仅是高技能人才的教育者，更应是培养职业院校学生精神和智力发展的引路人，教师需要让学生从扩展的角度理解职业教育，一是从工作过程角度侧重掌握应具有的专业技术、业务能力；二是从劳动组织角度侧重掌握应具有的社会能力；三是从职业能力转换角度掌握对个人整体素质的要求。从总体上掌握应具有的学习方法和工作方法能力。这些都要求职业院校教师具备人文素质，人文素质由于超越了人与自然、人与技术的关系，而更加关注人的发展与社会发展的关系，从而显示出作为人的发展的可持续性力量，职业院校教师的人文素质培养应该在战略上受到重视。

二、职业院校教师发展中“职前”与“职后”的协调性

职业院校教师的职前教育是基础，职业院校教师发展是一个持续的过程，职业院校教师的成长贯穿于职前职后的全过程，在不同的发展阶段有不同的内在需求，职前职后的培养关系不应是分开的，而应是二者在标准和指标下的协调统一。

(一)建立职业院校教师职前评估制度

职业院校教师发展的 “起点”——职前发展程度指标在我国职业院校教师已存在的衡量、评估指标中表现出高学历化的误导性、高职称化的科研性、强实践能力的动手性，致使青年教师追逐高学历、在职教师搞科研、兼职教师重动手能力，这些都失去了作为职业院校教师专业化存在的基础，因此笔者认为可以通过更新评估指标来促进职业院校教师职前的专业化程度。职前专业发展程度指标为职业院校教师评估提供了一个起点，目的是从职业教育角度了解职业院校已拥有的教师现实状态，通过相应的指标数字，可以比较同一院校的纵向发展，也可以对不同院校进行横向比较，有利于掌握职业院校教师已经具备的职前教育情况，并为职后教育提供参考信息。[2]

(二)建立基于职业院校评估的教师发展“满意度”指标

我国对职业院校教师的职后发展指标评估和认定，主要停留在职前发展阶段的资格和学历上，忽视了职后教育，教师的评价与职后的专业发展相脱离。为了促进教师的终身发展，使教师发展逐渐走向一体化，建议建立基于职业院校评估的教师发展“满意度”指标，反映职业院校教师职后发展的水平。

(三)职前职后指标协调分析

从事职业教育的教师将不再局限于教师来源，而扩展到了与职业院校教师要求相适应的专业和职业理论以及实践能力的具备上。职业院校教师的专业发展也是国家对职业院校教师培养机构、在职发展投资水平的反映，如果可以建立一个纵向的时间纬度比较，这种关系将可能表现为正相关性，教师在职教育将变得越来越重要，而如何考虑到它的效度？教师对专业发展的满意度、参加专业继续发展的教师比率、不同水平教师参加专业发展的比率都是一个效度指标，职业院校教师专业发展的机会、培训内容的质量高低都可以从这些指标中得到体现。

三、职业院校教师“外力”与“内力”的协调性发展

作为一种专业与技能，职业院校教师的发展可以是外部赋予的，也可以是内部培养的。前者是指政府的政策指导、院校管理，要求职业院校教师的权利和义务与社会、职业要求相匹配；后者则是指职业教育教师以自身专业标准为基准，通过自身为社会贡献程度的大小来争取权利进而谋求发展。

（一）“外力”支持是职业院校教师发展的充分条件

职业院校教师发展必须依托外力的支持。从决定职业教育教师发展的外力和内力的辩证关系看，外力是条件，内力是根本，外力通过内力发生作用，但在特定的条件下，外力的作用是决定性的。职业院校教师实现其专业化发展的进程是一个长期的过程，离开社会外在的保障和支持，脱离社会和历史传统，个体的专业发展是很难实现的，换句话讲，职业院校教师完全根据自身需求的发展是不符合辩证法的，也是无法达到目的的。我国的教师法为教师应朝着“专业人员”的发展提供了方向，在教师法中明确提出了教师是履行教育教学职责的专业人员，并规定教师享有一定的权利。[3]

职业院校教师发展和职业教育具有密切的关系，因为职业教育地位的改变在我国现阶段是有着基础的：我国经济的发展和工业化的进程，对职业教育的需求逐渐上移到高等职业教育阶段；普通高校学生中面临的就业问题越来越严重，而职业院校的毕业生在职业教育“以服务为宗旨，以就业导向”的办学目标下越来越受到欢迎，因而职业院校教师发展的“外力”是充分的。

（二）“内力”是职业院校教师发展的必要条件

在对外力的充分作用进行思考时，不可忽视外部力量同时具有异化的作用，这是因为外力中并非都是动力，也会以阻力的形式出现。此处引用“异化”一词，用来表达教师在面对外力“强加”要求时，不加质疑、否定和重构，就盲目服从、照搬或者简单叠加的思维方式和行为习惯。因此，教师成长过程中既要强调教师成长所在的社会、政策、经济环境，同时也要强调教师为自身专业发展所作的努力，教师专业化本质上是一种教师个体成长的历程，是教师个体专业不断发展的过程，根植于内力的成长是永恒的，它的作用甚至超过任何外在的力量。作为职业院校教师，内力应根植于“专业养成”和“专业反思”的自我发展模式中。自20世纪80年代以来，教师专业化的重心由群体转向个体。教师个体专业化重心又由教师个体被动专业化转向主动专业化，即教师专业发展。

四、基于“课程”与“学科”的职业院校教师发展

课程与学科相互协调的重要性在我国要比其他国家显得更为紧迫，这是由于课程承担着赋予职业院校教师资格的职能。当职业院校教师的普遍要求——理论联系实际、职业经验的倾向性被普遍承认时，现在唯一可行的突破口就是从学科、从课程的设置、内容上寻找解决方案。

（一）学科是“源”，课程是“流”

职业教育学学科是职业院校教师发展的源，课程是职业院校教师发展的流；职业教育学科的缺失会导致职业院校教师发展成为无本之源，使课程的组织与内容被迫移植于其他学科，如专业教育的学科体系结构、普通教师培养的教育类课程等。职业教育学科建设的深远意义是摆脱职业院校教师培养对普通专业学科的依赖。普通专业学科为职业院校师资输送了大量的人力资源，对我国职业院校师资形成自己的模式和特色起到了过渡和总结经验的作用，同时也产生了一系列问题，而问题的解决不可能在工程学科中找到答案，当更深地探讨问题的根源时，实际上是学科建设没有与职业院校师资培养相协调而阻碍了职业院校教师专业发展的步伐。

（二）开发“源”，建立独立职业院校教师培养模式

约翰·杜威曾说过:“教育科学来源于教育工作者们心脑和手中的可靠知识。这些知识的应用使教育比以往更明智、更人道和更带有真正的教育性。”科学理论提供了更有价值的知识。20世纪70年代，德国教育学会认为:“专门设置与相关学科相协调(而不是对应)的大学专业教育，是职业院校教师专业化的基础”。实现某个职业专业化的基本条件之一，就是具备这个职业培养资格的大学相关学科的建设比较成熟，包括系统、独立和具有一定学术权威的学科体系以及高水平的科研和教学。[4]对于职业院校教师职业来说，实现其专业化的重要基础是建立和发展一种具有独立学科体系的较高就业资格的教育模式(如硕士学历)，不是对其他原有教学体系的增删和修补，而是一种独立的学科体系和人才培养模式。

学科成立的根本条件是学科研究领域的固有本身属性。职业教育的研究起点是职业，对职业的研究构成了职业教育存在的基础，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其具有不可替代性，这说明职业教育学己经具有学科建设内在建制的基础。从学科和知识的逻辑看，应是先有内在知识的成熟，再有社会组织和建制形式，这种学科建设路线可以说符合学科建设的基本规律。

（三）拓展“流”，进行课程创新

课程的创新难以实现，经常归于这样一些因素:在课程的组织上由于复杂的高校运行机制常常使课程的变化缓慢；课程的选择由于是跨部门的，在沟通和合作上的滞后使课程必须考虑多部门和多学科间的相互协作；教师更愿意保留传统的做法，在教学内容和教学原则上更倾向于复制而并非改变；学校院系间的相互决定等等，但是对于职业教育而言，面对就业的压力、职业变化的压力和技术更新的压力，缺乏创新的职业院校教师培养课程体系如何能够满足职业教育的需要呢?[5]因此，笔者认为课程应该处于不断创新中，并以下面的问题思考带动课程创新:(1)课程是经过科学设计的，还是为了现实情况的约束而被迫出现的?(2)课程是动态的，还是静态的?(3)课程为职业院校教师的专业化发展的贡献程度有多少?(4)课程是反映了世界趋势还是传统模式牢固?(5)为课程中的不足而做了哪些努力?比如，按照国际培养硕士层次职业院校教师的标准，由于我们的职业教育学科和职业教育教学论学科的缺失，我们为学科缺失做了哪些努力?等等。

同时在课程创新中，职业院校教师的职业性和师范性都和实践环节分不开，职业实践和教育实习是职业院校教师培养和发展的重要组成部分。职业实践可以通过产学研方式、通过一些企业项目的参与，使学生在一边理论、一边实践中真正掌握职业的知识；教育实习并非只是简单的一种岗前培训，它是一种促进教师发展、教师自我建构能力的知识整合手段，因此通过适当的提高学分、学时比例，运用实习、观察、见习等手段优化和提升教师知识和技能。

[1]贺文瑾.论职业院校教师教育中教育学科课程的重构[J].江苏技术师范学院学报，2007，（2）.

[2]徐朔.职业院校师资研究生培养的内容和制度创新[J].职教论坛，2004，（8）.

[3]刘荣才，等.我国职业教育学硕士和博士学位点布局及研究现状[J].中国职业技术教育，2005，（17）.

[4]赵志群，刘邦祥.职业院校师资的专业化进程与职业科学的学科发展——从教科文组织 “国际职业教育师资硕士课程框架”谈起[J].中国职业技术教育，2007，（2）.

[5]姜大源.职业教育:教育与培训辨[J].中国职业技术教育，2008，（3）.