李 红 惠

(广西师范大学 教育科学学院，广西 桂林 541004)

为了科学地制订培训内容，合理地设计培训方案，优化师资队伍结构，构建有效的培训方法和模式，满足中小学特级教师专业化发展的需求和激发中小学特级教师参与培训的积极性，不断增强中小学特级教师培训的有效性和针对性，了解中小学特级教师的培训需求就显得尤为重要。

一、调查方法

2008年11月，以广西师范大学对来自全区14个地市的100名在编在岗特级教师开展国家级骨干教师培训为契机，利用自编的问卷调查了特级教师的培训需求，共发放问卷100份，回收84份，其中包括3名幼儿园教师、9名教研员和72名中小学教师。由于此次研究的对象不包括教研员和幼师，因此实际可用的问卷是72份，回收率达81.8%。

考虑到此次问卷调查的题目主要是有关态度和情意问题，因此问卷调查表采用李克特五点式等级量表法进行设计，而问卷的结果则主要用Excel进行统计和李克特五点式计分方式进行分析。同时结合具体问题，与10位中小学特级教师进行了个别采访。

二、调查对象

本次调查对象中小学特级教师的基本情况：

年龄和教龄情况：平均年龄是45.0岁，平均教龄是24.8年。

业余时间：平均2.09小时。

兼职情况：行政领导(如校长、教导主任等)49名，业务管理者(如班主任、教研组长等)18名，即93.1%的中小学特级教师兼有学校行政领导(若还兼职业务管理则只计其行政领导身份)或业务管理者身份。

授课任务情况：70名特级教师有授课任务，即97.2%的中小学特级教师有教学任务。

评课情况：学校要求每位特级教师每学期平均评课(3人漏填不影响统计结果)20.0节，而特级教师每学期实际平均评课32.7节。

科研情况：39.6%的学校没有科研要求，有科研要求的学校只有论文发表要求，即要求每位中小学特级教师每5年发表被学校认可的学术论文平均2.13篇。实际上每位特级教师(包括无要求学校的中小学特级教师)在5年内不仅平均发表论文4.9篇(所有的特级教师都发表了论文)，而且出版著作0.47部，编写教材1.5本，主持课题2.1项。

三、结果与分析

1.知识需求方面

表1 中小学特级教师知识培训需求情况

通过统计表1可以看出，排在中小学特级教师培训知识需求前三位的依次是：教育科研知识、教育理论知识和学科教学法知识。这说明作为普教系统的教学专家，中小学特级教师渴望通过教育教学研究将自己丰富的教学经验升华为具有个性化的教育理论；重视教育理论与实践的沟通，希望为自己的教学实践寻找理论的支撑和提高教育教学实践的自觉性；重视教育教学实践的实效性，因为教学方法的突破是优化教学效果的关键因素。基础教育发展态势排在中小学特级教师需求的中间，可能既与特级教师渴望了解、适应和参与教育教学变革有关，又与我国自上而下的教育决策传统有关。教育技术知识、通识教育和教育政策与法规知识则依次排在中小学特级教师需求的后三位，这既与中小学特级教师的业余时间较少有关，也与特级教师目前所具有的这些知识水平适应学校教学有关。

2.能力需求方面

表2 中小学特级教师能力培训需求情况

通过表2可以看出，教育科研能力排在中小学特级教师能力培训需求的首位，这与中小学特级教师的科研自觉性与科研实绩是相对应的。说明中小学特级教师逐渐以研究者的姿态置身于教育情景，以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题；逐渐从“经验型”教师转化为智慧型教师或研究型教师。排在培训需求第二位的是拓展教育资源的能力，这可能与新课改强调由“教教材”向“用教材教”转变的课程资源观念和教育要贴近学生生活的想法有关。排在培训需求第三位的依次是教育教学技能，这既与绝大多数中小学特级教师在教学第一线有关，也与其希望改善教学效果有关，因为尽管特级教师是教学专家，但不可否认，目前有些特级教师还是靠加班加点和牺牲业余时间提高教学效果的。团队合作能力排在中小学特级教师能力培训需求的中间，这既与目前93.1%的中小学特级教师有兼任学校行政或业务管理的身份有关，也可能与特级教师长期以来形成的威望和影响力有关。指导学生的能力、教育技术应用能力、班级管理能力则依次排在中小学特级教师能力培训需求的末三位。这很可能与教师重视教师的教法和忽视学生的学法有关，也与只有16.67%的特级教师兼班主任工作有关。而教育技术能力相对受到忽视的原因应该与上述相对忽视教育技术知识的原因一致。

3.教学能力需求方面

表3 中小学特级教师教学能力培训需求情况

教师要摆脱“教书匠”的传统角色，成为智慧型或研究型教师，就必须具备教学反思的意识和能力。正如美国心理学家波斯纳所言：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”当前，反思对于教师成长具有重要意义已经成为教育界的共识。然而，如何开展教学反思和怎样提高教学反思的水平却成为困扰不少教师的难题。在这样的背景下，教学反思能力排在中小学特级教师培训中教学能力需求的首位也就不足为怪。

新课改倡导新的育人观、教师观、教学观、课程观、学生观。这些新教育观念对教师影响的大小，集中体现在教师教学设计能力的变化上。作为教学专家，特级教师有必要自觉领会和掌握新的教育观念并付之于教学实践，改变传统“模式化”的备课和教学思路，使自己的教学适应新的教育要求，贴近教学实际和学生实际。

目前评课活动在中小学广泛开展。本次调查显示，特级教师每学期实际平均评课32.7节。因此特级教师要发挥自己作为教学专家的引领责任，带动其他教师转变教育观念和教学行为，就需要不断提高自己的评课能力，使自己的评课水平既有理论深度又有实际指导意义。为此，提高评课能力也成为中小学特级教师的一项重要需求。

教学情景设置能力、说课能力和作业设计能力依次排在中小学特级教师教学能力培训需求的后三位，既可能与教学情景设置能力和作业设计能力包涵在教学设计能力中有关，也可能与特级教师觉得教学情景设置能力难以培训和我国轻视设计作业的传统有关，说课能力需求低则极有可能与目前中小学说课的实践者主要是青年教师的现状有关。

4.培训方法需求方面

表4 中小学特级教师培训方法需求情况

通过表4可看出，以上9种培训方法都得到中小学特级教师的高度认可。相对而言，案例研讨法、专题讲座法、临床诊断法的认可程度较高，合作研究法和同行经验报告法的认可程度一般，系统讲授法、课堂观摩法和课题研究法的认可程度则相对较低。采访还得知，很多教师也喜欢外出考察的培训方法，甚至有的希望出国考察。这说明中小学特级教师比较熟悉每一种培训方法的利弊，不过相比较而言，中小学特级教师更喜欢互动性、针对性、开放性特征明显的培训方法，对单向性、普遍性、封闭性特征明显的培训方法则相对不喜欢。

5.培训类型需求方面

表6 中小学特级教师培训类型需求情况

从表6可以看出，最受中小学特级教师欢迎的培训类型依次是分学科和分专题，而不太愿意按学段和地区进行分类培训。按学科培训可能是中小学特级教师希望与培训者和受训者之间都有更多的共同话语进行交流，按专题培训则可能希望对某些教育问题有比较深入透彻地了解。另外，按层次分类培训也比较受中小学特级教师欢迎。

6.培训师资需求方面

表7 中小学特级教师师资培训需求情况

从表7可以看出，最受欢迎的培训师资依次是教学研究人员和培训院校专业教师，区外高校专家的欢迎程度比较一般，优秀中小学教师和教育行政领导则不太受欢迎。教学研究人员最受欢迎，这与中小学特级教师对教育科研知识与教育科研能力的需求程度高度一致；培训院校专业教师比较受欢迎，可能既与培训院校专业教师的高度重视和精心准备有关，也与培训院校专业教师的科研素养比较高有关；区外高校专家只受到中小学特级教师的一般肯定，这既与目前区外高校专家的教学准备比较粗糙且教学容易游离中小学实际有关，也与其高高在上的教学姿态且过于“一言堂”的培训方法有关。不过从等级最高的“非常迫切”选项来看，选择区外高校专家、教学研究人员、优秀中小学教师、教育行政领导、培训院校专业教师的人数分别是20、15、12、12、10，说明每一类师资都得到部分教师的强烈认可，只是总体来看认可程度不同而已。

四、结论与思考

通过上述的调查与分析，得出如下结论：

1.中小学特级教师具有浓厚的学习热情

由上述可知，中小学特级教师对知识、教育能力、教学能力等培训内容需求的平均值均在4.06以上，说明中小学特级教师尽管年龄偏大，但学习兴趣浓厚，学习热情格外高。另外，从对拓展教育资源的能力、教学反思能力、教学设计能力等的需求情况可以看出，中小学特级教师的学习比较紧跟当前教育形势和改革发展的需要。为此，我们不仅需要在培训内容上积极而合理地满足中小学特级教师的需求，而且需要考虑在工作之外为其留出必要的培训时间，使更多的中小学特级教师能够真正参与培训、享受培训。

2.中小学特级教师的教育科研需求特别强烈

从上述统计和分析可以看出，中小学特级教师对教育科研知识、教育科研能力、教学研究人员的需求均排在知识、能力、师资培训需求的首位，这说明中小学特级教师对教育科研不仅高度一致认同，而且需求尤其强烈。这就需要培训单位在规划培训方案时，能够充分考虑中小学特级教师特殊的科研培训需求，并将其纳入到培训内容中去。

3.中小学特级教师比较偏爱专题性强且富有针对性的培训项目

在中小学特级教师的培训方法和培训类型需求调查结果中，“案例研讨”和“分学科”排在对应栏目需求的第一位，“专题讲座”和“分专题”均排在对应栏目需求的第二位，这说明中小学特级教师比较偏爱专题性强且富有针对性的培训项目，同时注重教育理论联系教育实际。

4.中小学特级教师培训需求呈现多样化态势

由调查得知，中小学特级教师有培训内容广泛、培训方法多样及师资来源多元化的培训要求。为满足这些需求，培训单位需要在课程设置、培训方法和师资来源多样化的基础上达到优化的目的。

不过在得出以上结论的同时，还有以下问题值得引起大家的探讨。

(1)中小学特级教师的学习热情如此强烈，而如何将其学习热情感染给其他教师，以发挥其另一种意义上的引领作用，值得我们去思索和探讨。

(2)中小学特级教师热衷于教育教学科研，不排除有教学倦怠的嫌疑。因为按照休伯曼(Huberman, M.)关于教师专业发展阶段的理论观点，对于从教已经24.8年的中小学特级教师而言，教学的热情和动力开始丧失，职业倦怠感开始增强，职业发展开始进入平静与保守期了。如果这个理论成立，那么很有可能说明中小学特级教师热衷于教育教学科研是因为其开始厌倦了课堂教学实践，企图在教育教学研究方面寻找职业发展的兴奋点和增长点，即人们常说的“教而优则研”现象。因此需要引起关注。

(3)作为培训单位的学员，中小学特级教师非常希望在同一学科之内开展学员之间、学员与不同专家之间的对话互动培训，而目前这种针对“名师”的分科培训仅借区(或省)内之力得以开展在我国比较少见。为此，如何拓展教育资源，打造名师或专家团队，将是培训单位需要重视和努力的。同时需要引起注意的是，“分学科” 排在特级教师培训类型需求的首位，在新课改强调课程融合的背景下，这种“学科本位”情结势必会影响新课程改革的成效。