刘 德 华,仇 冰 洁

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

美国密歇根州立大学(Michigan State University, MSU)的教育学院培养硕士层次的小学教师有三个培养方案，一是教学与课程专业硕士(Masters Program in Teaching and Curriculum ，MATC)，二是教育文科硕士(Master of Arts in Education，MAED)，三是读写教学文科硕士(Master of Arts of Literacy instruction)。这三个硕士方案尽管培养目标各有所侧重，但是培养出来的硕士生都可以在小学从事相应的教育教学工作。密歇根大学的教育学院对小学教师和中学教师的培养并没有严格的区别，这三个硕士学位的培养方案都设置有不同方向的课程供学生来选择。硕士研究生可根据自己的兴趣，通过学习不同研究方向的系列课程模块(如数学教育、科学教育、英语/文学教育，或者历史/社会教育)为自己的职业定向，毕业以后分别到小学、初中和高中任教，主讲不同的学科。上述三个硕士生的培养方案在培养目标、招录条件和课题体系结构方面具有一些共同的性，也具有各自的特点。比较分析它们的特点对我国小学教师硕士层次的培养具有参照性意义。

一、培养标准与培养目标的比较分析

密歇根大学教育学院的三个硕士生培养方案在培养目标上有各自的陈述。

教学与课程专业硕士生培养方案设置的培养标准有六条：(1)理解中小学生和他们的多样性，并为此做出努力；(2)理解学科内容，知道怎样教，怎样设计课程、教学和评价以促进学生的理解；(3)理解、运用理论和概念框架对教育实践和政策中的问题与困惑做定性分析；(4)对中小学教师自己的实践进行反思性的、系统性的探究；(5)具备基本的交往技能和信息素养；(6)主动地参与合作性的创新研究活动、专业团体学习活动、专业组织以及教室之外的骨干教师培养。上述培养标准涉及对学生理解、学科内容教学、教育理论与教育实践的联系、教师的反思性探究、教育技术和人际交往以及教师专业发展，应该说比较全面地体现了现代教师教育的理念。

教学与课程专业硕士生方案的培养目标包括三个方面：第一，批判性的探究能力，即能够在许多方面进行探究，如对专业文献、专业研究加以评论，并做出学术性的回应；从不同的视角、不同的参照性框架对复杂的事情加以审视和分析，而不是仅仅从自己观点、角度和经验来思考。能够开展行动研究以及其他形式的系统的、独立的研究；对自己的教育信念、价值观和实践活动进行深刻的、持续的反思；提供证据来评定学生的需要，理解学科内容和学科的新进展。第二，成为有素养的优秀教师。为加强特定领域的专业实践而设定努力的目标，努力拓展教育学专业知识，提高教育能力以及面对具有差异性的学生而实施教育计划，对自己实践领域的效果和启示能够整理成文献资料，也能对中小学生的学习活动进行文献整理。对学生的学习和优势有一种强烈的责任感，充分利用教学领域的资源，同时关注已经意识到的缺失以及环境条件的限制。第三，有合作性的专业发展能力，能发挥教学骨干的作用，并能在某一领域做出贡献。应该能获取在教室之外与同事共同学习和工作的各种机会，在专业领域的共同体内向同事学习，或者与他们一起学习；发起和支持当地政策的改变与实践工作的改进，这些改变和改进能够提高学生和教师自身的学习能力。积极参与专业团体、教育协会的活动，以及指定的、短期的学习之外的专业发展活动。在同事中间争取通过正式的或者非正式的方式发挥骨干教师的作用。这三方面的培养目标实质上重在培养教师研究教育的能力，重视对所教学科教育能力的提升，通过合作性的研讨促进教师的专业发展。

教育文科硕士实际上是通过网络学习来完成学业，亦可以被成为“网络教育文科硕士”。这一培养方案没有提出明确的培养标准和培养目标，但是从该培养方案的介绍中还是可以看到它内含的培养要求和质量规格，即研究生在所选择的一个或两个学科领域里提升教育专业素养水平，这些学科领域包括：特殊教育、技术与学习、P-16年级的学校领导、读写教育、体育管理与训练、科学与数学教育*本文中提到的P-12是preschool through 12(学前至高中阶段的12年级)，K-12是kindergarten through 12(幼儿园至高中阶段的12年级)。美国的kindergarten指在小学(elementary school)的前一年学习，而preschool则指在kindergarten阶段之前的学习。P-16则包括中学后教育阶段。此外在本文中笔者把literature译为文学，把literacy education译为读写教育。。具体地说，这一培养要求有：给研究生在原有教育教学经验的基础上，提供高质量的、综合性的学习机会；通过网络学习提升研究生们创新性的教育学知识水平；通过给研究生提供弹性的选择机制让他们获取学习的经验，培养他们浓厚的兴趣，提高他们的职业规划能力；通过努力实施形成性和终结性评价，让研究生学会评价学习的过程与学习的结果。这一培养方案有助于在职教师更新教师证书，但是不提供密歇根州的新教师证书。这一培养目标重视培养教师的综合素养和专业教学能力、学习兴趣与职业生涯规划、教学评价和教育理念的更新。

读写教学硕士的培养要求是，在文学与语言的教学方法、研究方法及评价方法诸方面，提高研究生的教育教学能力和自信心；使他们在文学与语言课程、政策和实践层面发出自己的声音；在该领域的理论、研究与实践层面全面提升素养，使研究生不仅在学校和学区层次上成为骨干，而且在政府部门、商业行业和私人生活等需要文学素养的各个领域也能发挥应有的作用。在K-12年级以及中学后的文学与语言教学中成为发展的骨干，改进文学课堂中的教与学，并追求成为该领域的阅读教学专家。这一培养目标侧重于英语语言教师的培养，但也不限于培养教师，也指向社会其他领域如政府部门、商业领域等的工作人员。

上述三个方案的培养目标虽然表述上有差异，但是都指向培养中小学领域的骨干教师。

二、招生对象与入学要求的比较分析

硕士生三个培养方案对招生对象和入学要求有具体的规定。

课程与教学专业主要招收那些希望获得高深专业知识并准备在中小学从事教学的本科毕业生，或具有相当学力水平和资质的中小学教师以及其他人员。那些有教师资格证的教师以及其他希望继续在教学与课程领域进行专业研究的人都可以攻读这以学位。申请者需要提交过于教育经历、工作经验的资料，提交关于专业发展目标的设想以及推荐信和已经发表的专业论文。

教育文科硕士培养方案招收在职的教育工作者，他们对提高自己的专业实践能力有兴趣，他们希望通过网络学习高深的专业知识，这些知识与中小学及学前教育的教学有密切的关系。申请者必须拥有学士学位或者具有相当程度的水平与资质。学院录取工作小组还会考虑申请者的本科课程学习质量和专业领域的学分成绩。本科最后两年学习的平均绩点分数要求在3.0以上。录取小组还将考虑申请者的学习目标。有时还需要对申请者的情况做进一步了解，获取相关的信息，然后录取小组再决定录取与否。如果申请者不适宜攻读教育文科硕士学位，录取小组也会指导申请者申请其它专业的硕士学位。事实上，其他专业的硕士培养方案也许更适合某些申请者的目标和兴趣。申请材料还包括申请者的目标陈述、专业论文、教学经历以及推荐信。

读写教学文科硕士培养方案招收那些在K-12年级的在职教师，他们希望获得更多的读写教育知识和教学技能，成为读写教育领域内的骨干，并改进他们课堂中的读写教学。通过攻读这一学位，他们还可能获得阅读教学专家的证书。这个培养方案力图在下面两方面保持一种平衡，一方面是具备政府部门、商业和私人领域工作的读写素养，另一方面是具有教育理论素养、研究能力与实践的能力，成为学校和学区层次上的教学骨干。他们能在K-12年级从事读写教学工作，甚至能够从事中学后的读写教学工作。

上述三个方案的招生条件有一些共点：一是具有本科学历和学士学位，或者具有相当程度的学历和认可的资质素养水平；二是曾经有过教育教学经历和教师资格证书，但在录取时不一定是在职教育者；三是提交有关的考试成绩证明，如本科的学习课程和成绩，GRE考试成绩，其他有关的考试或测试成绩；四是自己的简历以及选择攻读这一学位动机、原因与学习目标；五是有关人员的推荐信，推荐人可以是中小学教师、学校负责人和大学教师，这些推荐信旨在证明申请者的基本素养以及从事教育教学工作的能力或潜质。

三、课程体系结构的比较分析

硕士层次三个培养方案的培养目标以及招录条件不同，因而课程体系的结构也有明显的差异。

表1 课程与教学专业硕士课程体系结构

表2 课程与教学专业的方向性课程设置

1.课程与教学专业硕士课程体系结构及特点

课程与教学专业硕士学位需要修完30个学分的课程，这30个学分的学习时限不能超过5年。从表一可以看出，这一硕士学位的课程体系包括五个方面的内容：专业发展与探究(9学分)；研究方向课程(9学分)；选修课程(12学分)；综合性论文和学习资料的电子档案。方向性课程的选择和任选课程的选择都需要研究生与指导老师商谈，听取指导老师的意见。上述内容可以概括为：第一，特定的学科领域课程，这些课程的学习具有综合性、专业性，学科性和基础性；第二，以实践为中心的探究课程；第三，在大学和公立中小学场景中进行持续性探究的课程。

上述课程体系结构具有如下特点：第一，专业基础课程立足于课程研究、课堂教学与教师的专业发展；第二，课程体系与培养目标密切相关，指向优秀教师和骨干教师的培养；第三，在课程内容的横向结构上，划分不同研究方向的课程系列；第四，方向性课程内容的纵向跨度从幼儿园直到高中甚至延续到中学后教育；第五，任意选修课程几乎占了二分二之一；第六，要求撰写综合性论文，并创建电子学习档案，融合了现代教育技术素养内容。

2. 教育文科硕士的课程体系结构及特点

教育文科硕士的所有课程均采用网络学习的方式。学生需要修完30个学分的课程，不需撰写毕业论文，前后持续学习的时间不能超过5年。课程体系的结构如表三所示，由5部分构成。研究生的研究方向可以有两个选择，第一，选择专攻一个方向领域的课程，在这个领域作深入的研究；第二，选择一个领域，同时在其他两个或者三个方向领域做广泛的探索。这些可供选择的领域包括：特殊教育；技术与学习；P-12年级的管理；文学教育；科学与数学教育；体育领导与训练。

特殊教育研究方向主要是培养教师提高处理有特殊需要的学生的教育能力，这些有特殊需要的学生都被安排在普通的班级里。体育领导与训练研究方向重视提高研究生面在教育运动员时对一些关键问题的理解能力，提高他们在运动方面的领导与训练技能，这些课程内容涉及体育运动的法律、政策、管理、领导、社会、心理、生理等多方面的问题。教学技术与学习研究方向针对在职的教师、管理者和其他的教育专业工作者，他们在思考如何在教育场景中运用教学技术来促进教与学的活动。科学与数学教育研究方向针对K-12年级的在职教师，旨在丰富他们在数学和科学领域的知识，提高教学技能，促进中小学生在这两个领域的学习活动。这个领域的5门课程注意吸收最新的教学研究成果，同时注重研究和反思教师们的教学经验。P-12年级学校管理研究方向旨在提高那些在职的中小学教育、高等教育和成人教育的管理者的教育与管理素养。读写教育研究方向主要关注中小学的阅读、写作与听说。关注读写学习的各个方面，重视分析读写教学的案例。

表3 教育文科硕士的课程体系结构

教育文科硕士的课程体系结构具有如下特点：第一，前面三门可以说是专业基础课，共有9学分，方向性选修课程有2个模块，每个模块9学分，共18个学分。但任意选修课只有1门；第二，在专业基础课领域内，2门是必修，1门是选修。相对于第一个培养方案，这里的选修范围缩小了；第三，方向性选修课程规定了两个方向，这对从事小学教育工作有利。美国的小学教师一般承担一个小班的四门课程，英语、数学、科学与社会；第四，方向的课程模块仍然具有课选择性，参见表四。体育方向是从4门中选择3门，教育技术方向是7选3，科学与数学方向是5选3，教育管理方向是12选3，读写教育方向是6选3；第五，认可在外校所获得的一定学分，规定是不超过6学分，不过需要指导教师的认可；第六，所有课程采用网上学习的方式，对在职工作人员的学习非常有利。

3. 读写教学文科硕士的课程体系结构及特点

读写教学文科硕士生需要修完33学分的课程，大多数学生需要2-3年。课程体系结构包括如下方面：6个学分是必修的初级研讨课，3学分是读写基础课，15学分是读写的方法基础课，6-9学分是特定的方向性课程和综合性的论文，论文的主题是文学专业的评价。详情参见表五。读写基础课程包括5个领域，即教育史学；教育哲学；学习理论；发展心理学；社会与文化基础以及课程开发。教育学院提供的读写基础课程有14门：(1)美国教育史；(2)哲学研究与当代教育问题；(3)教育社会学研究；(4)教育实践的比较分析；(5)教育转型；(6)权力与教育实践中的多元理论；(7)种族与美国教育政策；(8)课堂与课程中的文化问题；(9)学习化社会与平等；(10)学校内外的学习心理学；(11)心理发展：(12)学习差异与规律；(13)普通教室里的残疾学生；(14)学校、家庭与社区。

读写教学文科硕士的课程体系结构具有如下特点：第一，这是一个学科性比较强的课程方案，主要是培养英语读写方面的中小学教师或者普通工作人员的读写素养；第二，重视读写的历史发展和优秀读写教师的作用；第三，读写基础课程选修的范围大，从14门中选择1门；第四，方向性课程系列有5个选择，每一个系列选择的范围不大，参见表六。第五，把教育技术与读写结合起来；第六，任选课程只有1门。

表4 教育文科硕士的研究方向课程设置

表5 读写教学文科硕士的课程体系结构

表6 读写教学文科硕士方向性课程设置

四、密西根州立大学硕士层次小学教师培养方案的启示

密西根州立大学的小学教育专业在全美排名第一，比较典型地反映了美国小学教师培养的基本特点，三个硕士生培养方案在培养目标、招生录取以及课程体系结构方面给我国小学教师教育改革有较大的参考价值、

第一，硕士层次的小学教师培养应该招收有教育教学经验的小学教师和相关领域的教育工作者。换言之，招生对象不应限于在职的教师和教育工作者。有些教师从教育岗位退职后到其他行业工作，后来还想回到教育教学岗位，他们的回归对整个小学教育实践与改革具有积极的价值。他们不只有从学校到学校的人生阅历，而是有从学校到学校再到社会其他领域工作人生阅历。他们回归小学教师队伍有利于改变整个小学教师队伍的素质结构，而且他们回归教育领域愿望将使他们更加热爱教育工作岗位。但是原有的学历却无法使他们在当下的就业市场具有优势，他们迫切需要提升自己的专业素养和学历水平。因此，小学教育硕士的招生应该面对这个潜在的市场，改变仅限于在职教育者的招生政策。

第二，硕士层次小学教师的培养应该设计多个方案。我国硕士层次小学教师的培养有两个途径，一是在职小学教师攻读教育硕士学位，绝大多数选择教育管理方向，很少有小学教师选择小学教育方向。二是教育学的硕士研究生毕业后进入小学教师队伍。这类研究生可能是教育学原理专业、课程与教学论专业、学科教学论专业等。无论是哪类毕业生，他们在研究生阶段的课程学习与小学教师的工作实际缺乏紧密的联系，多个培养方案都缺乏面对小学教育活动和改革的针对性。因此，我国培养硕士层次的小学教师应该设计针对性较强的多个培养方案，为小学培养多样性的研究型小学教师。

第三，课程体系的设置应突出学分制的特点，给学习者真正选课的机会。一方面设置多个方向选修系列课程，另一方面，在每一个方向的选修系列课程中也扩大选修比例。密西根大学的三个培养方案都设置了多个研究方向的课程让研究生选择。我国小学设置的课程有：语文、数学、外语、科学、品德与生活、品德与社会、体育、音乐、美术、综合实践活动。此外，还有地方课程与学校校本课程。硕士层次小学教师的培养应该设置多个研究方向的课程，供攻读学位的小学教师选择。这既可以减轻他们的学习负担，又可以让他们在某一方面做深入的研究。

第四，硕士层次小学教师的培养目标不应局限在小学这个层面，而应该与学前教育、初中教育甚至高中教育打通。这几个阶段的划分本来具有人为性，从幼儿园学前教育经过小学、初中到高中的人生具有连续性，教育为此也应该具有连续性，各阶段的教育不应该画地为牢，彼此之间留下深深的鸿沟。可是计划经济体制下的教师教育体制就把基础教育的几个阶段截然分开，本事“鸡犬之声相闻”的教育空间，却出现了“老死不相往来”的自我封闭。密西根州立大学培养硕士层次小学教师的三个方案并没有在培养目标自我分析，而是纵向联通，向前通向学前(preschool)幼儿园(kindergarten),向后延伸到初中、高中甚至中学后教育。我国教师教育的课程设置也应该冲破自我封闭的藩篱，建立纵学前、小学、中学之间向联通的教师培养体系。

第五，多设置与小学学科教学相关的课程。密西根州立大学三个培养方案的课程体系没有设置很多的课程，也没有很高的学分要求。课程门数控制在10-11门左右，学分数控制在30-33学分。但是，这些课程的名称就显示出了与中小学学科教学的密切关联性。我国有的高校其小学教育硕士方案也规定总学分只有34学分，但是其学位公共课和专业必修课就占有32学分，这样选修课就只有2学分，即1门课程。公共课和专业必修课与小学教师的工作几乎没有直接的关联性。我国的教育硕士(小学教育方向)课程方案急需加强与小学学科教学的直接关联性。

第六，课程内容要重视研究学生的多样性、差异性，关注残疾学生的学习。密西根州立大学的三个方案都比较重视弱势学生群体的学习。例如设置了关于读写矫正的课程，以及学习多样性和学生多样性的课程。每一个学生是不同的生命个体，面对一个学生群体，小学教师不能只关心部分学生或者大部分学生。教师对学生个体存在的遗忘于生命个体而言是百分之百的灾难。素质教育提出要面向全体学生，一些学生成绩不好的学生，一些有一定学习困难的学生总是容易淡出教师的视线之外。有时一个班级超过30多人，甚至人数高达60、70人，这都给小学教学面向全体学生带来了困难。但是硕士层次小学教师培养一定要重视研究学习困难的学生和有残疾的学生，强化面向弱势学生群体的教育理念。