高云 廖金萍 喻花平

(南昌大学第二附属医院门诊部,江西南昌330029)

“PBL”教学模式在呼吸科护理临床教学中的应用探讨

高云 廖金萍 喻花平

(南昌大学第二附属医院门诊部,江西南昌330029)

目的探讨以问题为基础(PBL)的教学模式应用于呼吸科临床护理实习带教的效果。方法将24名在我院呼吸科实习的护理本科生随机分为实验组和对照组各12名。实验组按“PBL”模式带教,对照组按传统方法带教。在出科前进行考核,比较两组护生的理论、实践成绩及综合成绩,同时对PBL组护生进行问卷调查。结果实验组护生的理论成绩、实践成绩及综合成绩均明显高于对照组护生,(86.67±2.27vs74.75±2.8)、(86.25±3.08vs82.75±2.01)、(86.46±1.54vs78.76±1.08),两组比较差异有显著意义(P＜0.05)。问卷调查显示 PBL教学法能提高护生学习的积极主动性,培养临床思维,提高解决实际问题的能力。结论 PBL临床带教能促进教学相长,有效提高临床带教水平。

PBL 护理 临床教学

“以问题为基础的学习(Problem-BasedLearning,PBL)”是以问题为基础、学生为中心、教师为导向的一种新型教学模式。该模式强调从问题着手,学生以小组讨论的方式去探索知识,并应用知识分析和解决问题,从而激发学习兴趣和热情。这种起源于加拿大麦克马斯特大学的教学模式,已经成为国际上流行的教育方式,并得到我国教育界广泛重视[1]。我们2007年3～10月在南昌大学第二附属医院呼吸科实习的24名护理本科生(简称护生)中开展“PBL”模式的临床实习教学,取得了较好的效果,报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选择2007年3～10月在我院呼吸科实习的24名护理专业本科生,随机分为实验组和对照组各12名,实验组按“PBL”模式带教,对照组按传统临床带教方法带教。护生实习时间为4周,均由具有丰富临床经验的护师或主管护师以上老师负责临床实习带教。两组护生年龄、入科前理论成绩、带教老师等方面比较,差异均无显著意义,具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组 护生进入临床科室后,采用传统“一对一”带教教学法带教,带教老师按实习大纲要求,讲授典型疾病的病因、发病机制、临床表现、护理诊断、护理措施和健康宣教要点,并传授实践操作技能。

1.2.2 实验组

1.2.2.1 准备问题阶段 带教老师在护生入科的前2周,根据大纲的要求,选择本科常见的、有代表性的病例,如慢性阻塞性肺疾病、支气管哮喘、肺炎、支气管扩张、原发性支气管肺癌、胸腔积液等,设计相关临床问题,做好护理带教的准备。护生进入科室的第一周,由带教老师指导,选择3～5名上述典型病例的患者进行病情掌握了解。在此基础上,由老师启发,让护生根据具体病例的护理问题进行问题的检索和解答。鼓励护生发现新问题,并与带教老师实时交流。带教老师对问题的启发切入点可从如下几个方面入手:(1)本科常见的症状和护理;(2)患者的特征性病史;(3)护理评估中的典型临床表现、症状、体征和辅助检查;(4)护理诊断;(5)护理措施,尤其是措施的依据;(6)健康宣教的要点;(7)本科常见护理实践操作方法和技巧。

1.2.2.2 学生自学阶段 带教老师根据上述问题加以总结和提炼,让护生开始独立进行理论分析和答案查找。由于本科护生已具有一定的文献检索基础知识,因此,可引导护生通过教材、图书馆文献和互联网数据库等各种途径去探寻问题的答案,带教老师可给予相应的个别指导。本阶段为培养护生独立思考的能力,要求所有问题先独立解决。综合性复杂性的问题,带教老师可以适当进行引导和指点。目前的一些最新的护理进展和护理理念的文献,推荐给护生阅读。

1.2.2.3 讨论讲授问题阶段 本阶段为“小组讨论—大组讨论—老师总结—问题反馈”的模式。由两名护生组成的小组进行内部讨论,将讨论结果尤其是有争议的问题加以记录,供大组讨论发言。大组讨论主持人可为带教老师或小组成员,先由一位护生汇报病人的病史,包括该病人的一般资料、主诉及现病史,病人目前的病情、主要治疗,存在的护理问题及有针对性的护理措施,该病人的健康教育等,其他护生可进行补充或纠正。汇报后带教老师进行提问。例如一例支气管哮喘的病人,可以分别进行如下的提问:哮喘的本质是什么?该病人是否有哮喘的好发因素存在?该疾病特征性的体征是什么?常用的辅助检查哪些很重要?是否了解目前哮喘控制的GINA方案?哮喘目前的常用药物有哪些?重症哮喘的临床表现?哮喘给氧的方法和慢性阻塞性肺疾病的区别?该病人目前的心理状态问题?可能的护理诊断以及潜在的并发症?如何指导该病人糖皮质激素吸入?哮喘日记的书写和病情的简易自我监控评价?目前采取的护理措施中需要完善的地方?哮喘的家庭护理要点?以点名或者轮流回答的形式,要求护生结合病例积极参与讨论,带教老师不断地进行引导启发。对于护生分析不正确、不完整的地方给予改正和补充,鼓励学生向老师提问并予以解答。最后带教老师加以总结回顾,让学生再次回到病区进行问题的反馈。

1.2.3 应用效果评价

1.2.3.1 评价方法 实习最后一周末对护生进行综合考核,考核内容包括理论和实践考核,实践考核包括具体护理实践操作(如给氧、吸痰等)、个案护理及护理文书的书写。综合考核成绩为理论成绩占50%,实践成绩占50%。同时对“PBL”模式带教的护生进行问卷调查,发放调查表12份,收回有效调查表12份,有效回收率100%。

1.2.3.2 统计学方法 使用SPSS13.0软件进行t检验,P＜0.05为差异有显著意义。

2 结果(表1,2)

表1 两组护生理论、实践和综合成绩比较 (分,¯x±s)

表2 实验组护生对“PBL”模式的评价 (n=12)

3 讨论

3.1 “PBL”临床带教和传统带教效果比较 表1显示,“PBL”临床带教组护生理论成绩、实践成绩和综合成绩均高于传统带教组(P＜0.05)。表2显示,“PBL”临床带教的护生都认为这种教学模式能提高学习兴趣、增强学习积极主动性和培养独立学习的能力,而且能拓宽学生的知识面,培养科研能力和科研意识。

3.2 “PBL”调动护生学习的积极主动性和学习兴趣 “PBL”教学法的精髓在于对学生学习的指导和引导作用,充分调动学生学习的主动性和积极性。“PBL”教学由于结合临床病例事先准备了临床实际问题,初步的感性认识使护生产生解决实际临床问题的欲望,带着临床问题去探寻答案,护生的注意力和兴趣集中到临床问题中来,从实际问题中来,到解决实际护理问题中去,避免了单纯理论知识的机械记忆,使护生认识到,将来如果自己要去护理这样的一些病例,如何能做到将护理理论知识灵活地运用到护理实践中,这无形中给了护生学习的动力和压力,提高了学习的主动性。

3.3 “PBL”可提高护生的临床思维水平 本研究实验组91.7%的护生认为,“PBL”教学模式能培养学生的临床思维能力。临床思维是护生根据所学的医学知识,结合患者的症状、体征和辅助检查结果等信息,对疾病及身心反应作出科学判断的思维方式,是分析、综合、比较、判断、逻辑等多种思维的结合。问题是思维的源泉,“PBL”带教模式就是把真实的、复杂的临床问题展现在护生面前,让她们通过科学的思维,整合新旧知识,通过自身的判断分析,才能真正去解决问题,所以,“PBL”模式对培养和提高护生的临床思维能力能够提供很好的帮助。

3.4 “PBL”拓宽了护生的知识视野,强化护生检索文献能力 “PBL”带教模式中,教师提供了很多方面的知识,包括专科知识及其相关知识。这当中,既有着重于临床应用和实践操作的知识,也有相关课外知识和最新的护理进展,这些知识能拓宽护生的视野,加强基础知识和临床应用的联系。好的问题,犹如一根线,将学生的知识串联起来,做到融会贯通。而当护生在检索这些问题的答案的过程中,文献检索和获取新知识的能力也同时得到了应用和提高,在很大程度上为学生将来的科研选题等提供了帮助。

3.5 “PBL”增强了师生之间的互动学习,促进教学相长 PBL教学改变了传统的教学法,要求带教老师从知识的传授灌输者向指导促进者转变,对老师来说是很大的挑战。因此,要求带教老师具备除专业知识之外,尚需储备人文、社会、伦理等各方面的综合知识方能适应带教的需要。同时,师生之间通过以问题为基础的互动学习,促使带教老师不断查找和更新自身的知识,有利于教学水平和质量不断提高。

3.6 “PBL”带教模式尚存的问题 国内多所院校护理本科生教育中陆续有使用“PBL”教学方法,但也仅仅是小范围的运用。因“PBL”教学方法尚存在如下一些问题:(1)国内尚缺统一的相关“PBL”教学的系统教程,因此能否设计出较有意义和价值的临床护理问题,关键在于带教老师团队的整体素质和水平,在目前护理教学临床师资紧缺且带教老师临床工作负担重的情况下,这一矛盾更加突出;(2)作为一种新的教学模式,目前的评价教学效果的方法不系统、不全面,无法更好的评价“PBL”教学的应用效果;(3)部分护生已经习惯了传统的带教模式,突然的转变让这部分护生明显感觉到学习的不适应,很难接受这种变换的学习模式和承担繁重的学习任务;(4)“PBL”教学模式需要诸如图书馆、互联网数据库等的教学支持,受这些教学辅助条件的影响,也限制了“PBL”教学的开展。

[1] 马志华,张茹英,万宝珍.PBL教学法在护理个案分析中的应用与实践[J].中华护理杂志,1999,34(10):615-617.

PBL Nursing Clinicalteaching

R471

A

1002-6975(2010)24-2228-03

高云(1975-),女,江西高安,大专,主管护师,从事内科临床护理和教学工作

2010-08-26)