胡庆芳

策划人语

教学诊断是由教育专家或学校内部,为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况,对教师的教学情况和对学生能否达到确当的教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等方面)所作的评定。作为一种研究教学的行为,教学诊断的意义在于能够使教学过程更加有序、优化,使教师对自己的教学行为更加自觉,有助于教师改进教学和获得成长,有助于形成教学研究氛围和形成教学团队。新课改实验以来,一些中小学教师在有关专家的指导下开展了教学诊断的活动,取得了一定的成效。但从整体上看,还存在教学诊断的理论体系不完善、教学诊断的意识不强、教学诊断的效率不高等现象,影响了教学诊断的健康开展。本刊特策划专题,就教学诊断这一话题作深入探讨,以期引发大家的思考。

正如课程的改革永远没有终点一样,课堂教学的改进也是一个精益求精的过程。课堂教学的改进离不开准确到位的诊断,而正是因为教学诊断是一种专业活动,所以在深入课堂场景进行观察和针对问题进行归因诊断的过程中,必须确立专业的视角,才能保证课堂观察的有效性和问题诊断的准确性,从而也才能确保指向实践改进的“处方”的针对性。

一、教学诊断的视角

根据新课程标准的要求和基于教学过程中频频出现的各种问题的分析,教学诊断一般需要以下列五个维度作为核心视角进行深入细致的分析。

1.主体互动:质量与机会

主体互动,是指教学活动的主体通过语言或行为的方式进行的信息交流。这里的主体就是教师和学生,互动方式之一的语言也包括肢体语言在内。课堂就是教师和学生之间通过不同方式的互动而演绎的一段通向预期目的地的旅程。

没有主体互动的课堂是难以想象的;同时,表现出主体互动的课堂未必是教学有效的课堂。对主体互动的审视还需要进一步地考查其“质量”与“机会”。所谓质量,是指在主体互动的过程中,有新的、有意义的内容生成,同时师生之间的问与答都融入了思维的积极活动。否则,只是教师连珠炮般地提问和学生不假思索地回答,虽互动频繁且不乏热烈,但仍不能视为有效的主体互动。所谓机会,是指主体之间的互动机会在学习共同体的每一位成员身上都得到了实现。参与互动是学习共同体的每一位成员应有的权利。真正民主的课堂就是要保证主体间有平等的互动机会,课堂上每一个互动的环节都要尽可能地涉及更多的成员,并且通过整堂课各种互动的环节,每一位成员都获得主体间互动的机会。因此,如果课堂上教师只是与少数几个成绩优秀的学生互动,或只是与学生中的一部分活跃分子在互动,都不能视为有效的课堂。通过对“质量”与“机会”这两个标准的深入考查,我们会发现以往许多课堂表演效果非常好的公开课尚有很大的改进空间。

2.知识呈现:时机与形式

教学是教师在课前准备的教案基础上,通过课堂主体间的互动,实现知识、技能、情感等多方面体验、建构、共享的过程。

没有知识呈现的课堂跟没有主体互动的课堂一样难以想象。但是,有知识呈现的课堂比比皆是,而呈现的效果却千差万别,其主要分水岭往往在于呈现的时机与形式是否恰到好处。“时机”,简言之,就是指在恰当的时间呈现了适当的知识,不早不晚,不紧不慢。“形式”,简言之,就是指适当的知识以最具表达力的方式呈现出来,信息损失最小,主体间的沟通与理解变得最快捷。否则,知识的呈现即使再全面,但如果时机不对,就会造成主体认知的混乱,教学的效果自然会打折扣;同样,知识的呈现尽管是如期而至,但是其形式不能最佳地传递所承载的内容,也会造成主体认知的困难,教学的效果也会有减无增。对知识呈现的“时机”与“形式”的把握是准确区分新教师和有经验的教师的“分水岭”,因为实践智慧蕴藏其中。

对于知识呈现过程中“时机”与“形式”维度的审视,需要有对当堂教学内容的通透理解以及对学生情景认知的深刻洞察。一节同样内容的课,不同的呈现形式,不同的呈现程序,课堂教学的效果往往大相径庭。换言之,“好课”与“差课”的距离有时候只有一步之遥,关键在于是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当的内容。

3.教学环节:流畅与逻辑

“课堂是教师对教学一种结构化的设计和演绎。”一堂课的起承转合就是通过教学环节来实现的。每一节课都有其教学环节,但并不是做到了各教学环节的按部就班就能有效地体现教学的内容和目标,关键在于其间交替演进的流畅感与逻辑性。

一节课各教学环节的完成需要流畅,但不是每一节娴熟流畅的课都是有效的。有些公开课可以把每一个教学环节用时的掌控精确到秒,一切尽在预期中,但教学效果却流畅有余而学生认知不足。另一方面,一节课的上下环节之间需要有逻辑性,但只顾及各教学环节逻辑性的机械组合却同样不能演绎课堂的精彩。正如很多失败的公开课一样,各教学环节经过了专家们的设计论证,不可谓逻辑性不强,但教师的演绎却生搬硬套般索然寡味。所以,有效的课堂一定是既如行云流水,又能环环相扣。

4.课程资源:静态与动态

在传统的课堂上,教师课程资源的意识不是很突出,如果有,也只是充分利用本学科的教科书和教学参考书提供的信息资源。除此之外,经验丰富的教师可能还会涉足本学科领域内知识之间的前后联系、其他学科领域的相关内容,以及学习者的生活经验、社会知识。但是,在新课程理念指导下,课程资源除了上述静态的信息资源外,还应包括课程实施过程中动态生成的信息资源。换言之,学生也是课程资源的建设者和生成者。他们往往会在教师预先准备的信息含量之外,经过主体间的情景互动,交流碰撞生成新的课程资源,从而大大丰富了预期的课程内容。

因此,从课程资源的开发与利用方面而言,不仅要看教师对静态课程资源的利用与开发,同时还要看教师对动态课程资源的利用和开发。对静态和动态的课程资源进行全面的开发和利用往往会使一节课的教学信息倍增,生成无数精彩。在教学实践活动过程中,真正自然而真实的好课往往都是执教教师充分利用课堂情景、创造设计恰当问题、积极挑战学生思维、因势利导而水到渠成的结果。

5.目标达成:计划与现实

教师对每一节课都有自己的目标预期。教师课前基于对课程标准、课程文本以及学生起点的分析,都会设计出计划要达成的目标。教学目标的设计自然会对教学产生直接的指向作用,不恰当的教学计划必然导致低效或无效的教学效果。但是,有时经过对比发现,确实达到了教学目标的课,其实际效果却并不理想。很多教学效果平平的课往往都是执教教师囿于自我预先设计的教学目标而忽视学生最近发展区内发展现状的结果。所以,在教学活动结束之后,学生在最近发展区内发展的现实自然成为反观教学目标本身达成度的另一个重要指标。

上述五个视角是一个有机的系统与整体。主体互动关注的是教学过程中主体的活动,知识呈现关注的是关于教学活动的载体即知识运用的艺术,教学环节关注的是全过程教学活动展开的结构,课程资源关注的是教学活动的载体即知识本身的形态,目标达成关注的则是教学活动的结果状态。

在对某一次课堂教学进行诊断的过程中,这五个视角不一定要面面俱到,视角的采用取决于已经明确的问题性质或研究者的专题侧重。如果问题不明确,则可以从五个视角一一去分析和发现问题。

二、课堂教学改进的流程

教学诊断与行动改进的实践表明,核心的诊断视角确立之后,从问题的定性到科学的归因,再到解决的策略,形成了一套环环相扣而又行之有效的操作流程。

1.发现问题

以教学诊断和研究的目的进入课堂场景,必须有明确的问题意识。针对课堂教学的诊断必然要抓住课堂教学中的问题,并且要在可能出现很多问题的情况下,抓住主要的问题和问题的主要方面进行定性分析,明确问题是追因诊断的前提。

2.诊断原因

一节课的主要问题确定之后,接下来要尽可能全面而客观地追究之所以出现这种问题的原因。专业的敏感和由此而进行的精准的判断不可或缺。无法判明导致问题产生的原因,就不可能提出标本兼治的有效策略。追因诊断是提出实践改进“处方”的必由之路。

3.实践改进

传统上以评课代替教学诊断的活动往往是评论有余而行动改进不足,结果这样的专业活动充斥着越来越不专业的内容,使得课堂的改进收效甚微。以专业研究为支撑的教学诊断,直接指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。由此可见,问题的发现和原因的诊断,都离不开最终解决问题的处方和依据处方进行的再次实践改进。这是行动研究的真谛。教学诊断连同针对教学的相关评论都是途径和过程,课堂教学的实践改进才是最终的目标和目的。

需要说明的是,在实际的课堂教学诊断和实践改进过程中,从发现问题到诊断原因,再到实践改进,可能不是一条简单的流水线,有可能是一个循环往复、螺旋式演进的过程,因为在解决业已出现的问题的过程中往往又会出现新的问题,从而使问题变得复杂化。(摘自《思想理论教育》2009年第4期》)■