郁 芳

[摘要]基础教育的新课程改革要求提高未来中小学师资队伍水平,同时也对我国高等师范院校的教师教育提出了新的要求。从目前来看,我国高师公共教育学课程的实施正面临着诸多的“困境”,这些“困境”将制约着高师学生发展为适应新课程改革理念的合格的中小学教师,也将制约我国基础教育新课程改革的进程。

[关键词]新课程 公共教育学 困境

[作者简介]郁芳(1973- ),女,上海人,长春师范学院教育科学学院,讲师,研究方向为高等教育。(吉林长春130032)

[课题项目]本文系吉林省教育厅高校人文社会科学研究项目“高师公共教育理论课程与教学改革的实践探索”的研究成果之一。(项目编号:200788)

[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0106-02

从教育实践来看,我国高等师范院校公共教育学课程实施的效果普遍不理想。尤其是当前新课程改革全面推广和实施过程中,高等师范院校作为基础教育师资培养的“工作母机”,其公共教育学课程能够给予未来教师们的专业素养距离基础教育课程改革的要求还有很大差距,高师公共教育学课程实施面临的“困境”更加突出。这种“困境”实质上是对于新课程改革要求的偏离,是对于教师专业化趋势的偏离,主要表现为课程实施的“目标困境”、课程设置的“地位困境”、课程对象的“认同困境”、课程教师的“教学困境”、课程效果的“评价困境”和课程资源的“供给困境”等方面。

一、高师公共教育学课程实施的“目标困境”

在新课程改革背景下,高师公共教育学课程目标应该最终指向使高师学生具备成为一名合格教师的基本素养——教师的人文素质和专业素质,即新课程改革要求一名合格的基础教育教师应该具备以新课改目标①为导向的人文素质和专业素质。而当前的高师公共教育学课程实施过程中,对这种人文素质和专业素质的培养普遍存在着不足甚至是缺失,形成了高师公共教育学课程实施的“目标困境”。

1.“目标困境”表现之一:人文素质培养的缺失。当前高师公共教育学课程目标大多只重视专业思想教育和认知能力的培养,对高师学生多元智能特别是人文精神的培养关注不够,不利于培养学生的学习兴趣,难以适应新课程的需要。我们认为,高师公共教育学课程不应单纯为当教师做理论知识准备,也应力求生动、充满人文关怀与启迪理性思考的乐趣,注重个性发展。因此,一方面,要通过对基础教育新课程新理念的阐释来增进高师学生对新课程的理解,帮助他们建构符合新课程需要的新理念;另一方面,积极引导学生养成正确的教育情感、态度、价值观,促进师范生专业信念、专业情意、专业理想、专业精神、教育智慧、探究意识、专业知识、专业能力和人格等方面的协调发展,达到教师职业角色情感、教师职业角色行为和教师职业角色能力的一致。

2.“目标困境”表现之二:专业素质培养的缺失。我国的高师教育一般由学科专业教育、教育专业教育和人文素质教育三方面构成,其中教育专业教育是高师教育所独有的,并由此构成了高师教育的特色,即师范性。师范性,一方面要求高师的培养目标是培养合格的中小学教师,为基础教育服务;另一方面要求师范院校除了重视学科专业教育外,也要加强和拓展教育专业教育,做到两个专业教育一起抓,从而保持高师教育的师范性这一特色。

目前推行的基础教育新课程改革不仅注重学生基础知识的积累,更注重学生基本技能的培养、主体经验的过程和方法掌握、积极正确的情感态度价值观和良好道德素质形成等,这就对教师素质提出了很高的要求,同时也对培养基础教育教师的高师教育提出了相应的要求。而从高师公共教育学课程的实践来看,更多的只是注重了教育理论知识的传输,并没有努力实现将这些理论知识通过各种灵活有效的实践方式内化为高师学生适应未来新课程要求下科学施教、有效施教的能力,从而导致高师学生的教师专业素质培养严重不足,或者偏离新课程改革的要求。

二、高师公共教育学课程设置的“地位困境”

从教育实践来看,公共教育学课程对塑造教师专业性的作用远远没有得到发挥,导致高师院校的毕业生在基础教育教师岗位上与其他综合院校的毕业生相比,没有体现任何职前教师专业性培养的优势,这一教育结果反映了公共教育学课程在高师课程体系中的尴尬地位,即理论上的重要性和实践中的边缘化这一矛盾凸显了公共教育学课程的“地位困境”。

1.“地位困境”表现之一:课程的学科性质、目标和作用没有形成统一的认识。公共教育学课程应该是培养师范生教育素养的一门基础必修课,但是许多人把教育学的目标定位在了解教学和班主任要做的一些工作,并具备从事这些工作的能力;坚定从教思想;了解教育方针和理解教育基本理论。从而把公共课教育学限于知识、匠技为内容的训练,而较少看到教育学对教育智慧、教育理念的启发和培养价值。表面上,人们在思想和理论上似乎已确立了公共教育学课程的学科地位,但实际上学科所应有的功能价值以及在学校课程中占什么样的位置在许多人心目中仍含糊不清,这直接影响了公共教育学地位的真正确立。

我们认为,高师公共教育学课程名为“公共课”,却又与公共外语、体育、音乐、书法、哲学、计算机、大学语文等公共课有着根本的区别。它集中体现师范性特色,是培养教育素养意义上的师范专业必修课。从国际教师教育发展的趋势来看,一些发达国家正在逐渐提高公共教育学课程的学科地位,美国教师教育课程在20世纪末还出现学科专业课程教育学化的倾向以及教育类课程与学科专业课程趋向融合的态势。相比之下,更加凸显了我国高师教育中对公共教育学课程的重视度严重不足,导致该课程在整个课程体系中出现“地位困境”。

2.“地位困境”表现之二:课程设置比例偏低、安排不合理。从课时来看,教育类课程在整个高师课程体系中只占约7%左右,比例偏低,与一些发达国家相比有较大差距。据统计,英国约为25%,德国为30%,法国为20%②,美国和日本的教育类课程大都在10门以上,课时与学分与其他公共课、学科专业课基本都是各占1/3③。两相比较,可见我国高师院校教育类课程的薄弱。具体到公共教育学课程来看,公共教育学课时由原来的60～72课时削减为36～54课时。学校统一权衡各个学科之后,往往把公共课教育学安排在上午3、4节或下午,甚至周末等时间里。

此外,我国目前大多数高师教育类课程的学分比例偏低,如华南师范大学教育类课程的学分分配是:公共教育学3学分,一学期共60学时;公共心理学2学分,一学期共40学时;公共教育技术学3学分,一学期共60学时;学科教学论3学分,一学期共60学时。教学基本技能训练1学分。实习6周,6学分。教育类课程训练共18学分,约占总学分的11%④。

三、高师公共教育学课程对象的“认同困境”

1.“认同困境”表现之一:高师学生对基础教育教师职业境况的认同度偏低。高师学生对从事教师职业的意向是他们学习教育学的主要动机,如果师范生“无心向师”,那么他们极有可能对教育学的学习产生消极的情绪,从而影响内在的学习动力和正常的教学效果。据有关问卷调查的统计结果表明,抽取样本中有61.3%的高师学生是自愿报考师范专业的,选择回答“说不清楚”的学生有19.3%的比例,不是自愿报考师范专业的学生也占到了样本总数的19.5%⑤。而在高师学生理想职业选择的调查中,只有部分高师学生仍选择教师职业。这从一个方面说明教师并非是令社会羡慕的具有吸引力的职业,在一定程度上也说明高师学生的敬业精神是不够的。

2.“认同困境”表现之二:高师学生对公共教育学课程的实际作用认同度偏低。从教学的实际情况看,多数学校对公共教育学的教学不太重视,学生反映学了无用,不解决实际问题。一方面,师范生对教育学的学习缺乏正确的认识,他们认为教育学空洞抽象、脱离实际,教育学的教学枯燥、乏味,从而造成教育学课程实施的困境;另一方面,教育学教学确实存在种种问题,教育学教学投入与产出产生差距,教育学课程教学没有成为推动师范生专业成长的力量。此外,高师学生在学习中存在一些功利性的倾向,表现为更加关注学科专业知识的学习和各种资格考试,对公共课或选修课不重视,不愿意花时间学习这些课程。

四、高师公共教育学课程教师的“教学困境”

1.“教学困境”表现之一:任课教师的能力和经验不足。目前,我国高师公共课教育学任课教师群体的水平参差不齐,整体水平不高。有调查表明,高师公共课教育学的不少教师是刚从学校毕业就走上讲台的,他们缺乏对中小学教育实践的了解,也缺乏对高师学生身心特点的了解,缺乏教学经验。因此,在教学时既没有呈现中小学教育教学实践中的生动素材来让学生体味教育教学的乐趣,也不能引领学生进入当前研究的最新领域领略科学研究的价值,只能按照既定的教材知识体系按部就班地照本宣科。

此外,任课教师教学任务过重。现实中承担“公共课”教育类课程教学的任课教师一般都担任了多个班级的教学任务,疲于应付上课任务,根本没有足够的时间钻研教育教学实践中的问题。而且,对教师评价重科研的现实使得他们对教学不是很看重。

2.“教学困境”表现之二:教学方法陈旧、方式单一。传统公共教育学课程的教学方法基本上是以教师单向的讲授为主,教学中教师是知识的载体,是知识的传授者,居于课堂的中心,控制课堂的一切活动。学生是被动的接受者,只能消极地接受知识,处于被支配地位,一切服从教师安排。这种教学方法忽略了学生的主体性,僵化了学生的思维,不能有效地培养学生灵活运用理论的能力,阻碍了学生高水平思维能力的发展。另外,由于经验不足或不注重教学创新,一些教师不重视教学内容、方法、学生特点的研究,满足于照本宣科的水平,将知识以定论的形式机械地传给师范生。不少教师忽视社会科技的进步,不能主动积极地去掌握和使用现代先进的教学媒体,依旧固守“粉笔+黑板”的传统教学手段。这种保守的隔绝于科技社会之外的做法不利于教学潜力的挖掘。

五、高师公共教育学课程效果的“评价困境”

当前,我国高师公共教育类课程的教学评价方式仍然依循“应试教育”模式,主要采用传统纸笔测试的设计原理和实施策略,题型基本上是名词解释、填空、判断、选择、简答、论述等类型。这种公共教育学课程评价范围过于狭窄,只是对师范生学习该类课程的学习结果评价,而不涉及对教育类课程的目标、内容、教材的评价,也没有包括对教育类课程任课教师的教学行为评价、师范生的学习方法评价、教学环境评价等,已经远远不能适应新课程改革的要求。即使是就目前的公共教育学课程学习结果评价而言,也表现出诸多不足:

其一,对课程学习效果评价的认识不正确。师生只是将课程的学习效果评价看做是一种例行公事,整个评价以学生对教师讲授内容的简单再现为标准,然后给予一个没有多少实质性意义的成绩,忽视了课程学习效果评价对师范生的教师职业素质培养的重要性和特殊性。其二,课程学习效果评价的形式过于单一、内容过于狭窄。公共教育学课程不仅承载着对基本知识的传授和技能培养,也承载着对师范生从教精神的激发,而只是在教材中或是任课教师的笔记里抽取一些概念和理论作为评价内容显然是不足的。其三,课程学习效果的评价标准缺乏科学性。一方面,对师范生学业成绩的评价标准只是任课教师个人的主观评判;另一方面,评价标准缺乏灵活性和弹性,即在对师范生的学业评价中,一般只按照任课教师的看法来设计考核内容,给师范生的成绩或是等级评定也是任课教师的独立行为,没有可以参照的评价指标体系和评价标准,同时也没有灵活性可言。其四,课程学习效果评价主体缺乏全面性。一方面,评价者仅限于任课教师,范围不广;另一方面,这种评价没能体现学生在此过程中的主体地位。

六、高师公共教育学课程资源的“供给困境”

高师公共教育学课程资源的“供给困境”主要表现为:一方面,现有的课程内容陈旧、理论脱离实际;另一方面,对丰富、适用的课程资源挖掘和利用不足。

长期以来,高师公共课教育学教材不统一,许多是自编教材。在教材的编排体系和教学方式上,都非常注重知识的逻辑体系,多以传授结论性的概念、规律为主。教育学的理论形态,除却概念定义、目的意义、地位作用、任务内容、原则方法、实施要求之外,脱离实践。教材章节不断增加,求大求全,内容庞杂,材料堆积,简直就是大杂烩,许多问题如蜻蜓点水不能深入下去。有的教材采用课题形式编写,各课题之间缺乏内在的逻辑联系,结构显得松散,内容的实际效果与章节结构的差不多,给人换汤不换药的感觉。

这种课程资源开发的状况远远不能适应基础教育新课程改革对未来师资队伍建设的要求。因此,要通过改革现有课程内容,不断挖掘和利用有效的课程资源来解决公共教育学课程资源的“供给困境”。例如,以典型案例教学来拓展公共教育学的教学资源;加强校本课程的建设;科学组织和编排文理综合课程;扩大公共教育学理论讲授与教学实习实践的联系;等等。

[注释]

①新课程改革的目标是全面提升学生素质,注重发展学生的多元智能与个性,并实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教育目标。

②郭朝红.高师课程设置:前人研究了什么[J].高等师范教育研究,2001(2):38.

③刘启静.中外教师培养的教育课程设置比较[J].东北师大学报,2000(5):94.

④李方,刘晓玲.新课程实施与高师教育课程变革[J].课程·教材·教法,2005(6):79.

⑤肖丽.高师生公共教育学学习态度调查分析[D/OL].http://epub.edu.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2006117686.nh&dbname;=CMFD2006,2006-09-04.

[参考文献]

[1]李敏.高师公共教育学教学方法的改革与实践[J].教育探索,2007(8).

[2]李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002.

[3]周晓红,李天鹰.高师教育类课程改革的构想[J].课程·教材·教法,2005(5).

[4]“高师教育类课程体系和教学内容改革研究”课题组.高师教育类课程体系和教学内容改革研究[J].山东师范大学学报:人文社会科学版,2004(6).

[5]刘兆宇.高师教育类课程改革研究的回顾与展望[J].教育与职业,2006(14).