姚宏杰

中国教育源远流长，教师的存在也历时久远。中国古代官学由朝举办、管理，大致可分为中央、地方官学两类，是王朝控制思想、培养人才、实施教育政策的主要场所，在教育上居正统地位。官学教师有些类似现在的公办教师，回顾其历史发展变化，对我们理解认识当今教师现实问题、探索教师制度改革与发展道路，或不无启示。

一、先秦之师与师道

在我们现代认识中，教师与学校紧密相连。从文献记载来看，我国学校起源很早。《大戴礼记·五帝德》称帝尧时“龙、夔教舞”，《尚书·尧典》记舜命夔“典乐、教胄子”，似五帝时已有学校。殷墟卜辞中有关于大学的记载，西周金文中也出现了学宫、小学、辟雍，学宫即当时的大学。典籍中关于三代时的学校的记载较多，尤以西周制度为详。概括说来，西周学校有国学，设在王都，又有小学、大学之分：有乡学，设在郊外，按行政等级又有校、庠、序等的区别。

周代学宫所教习的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，都是贵族官员实施统治的基本知识技能。文献中所见之教师，一为师傅保，由君主领主为子弟聘选年高位重、德劭学优者为之，有监护及教诲之责；另一类为乐师，掌教乐舞歌诗。学者认为，西周教师之所以称为“师”，是由军职的“师”移植而来的。西周金文中所见之师，既是军政官员之名，又是教育官员之名。周代政教合一，文武不分，贵族子弟既习礼乐诗书，同时接受军事训练，所教者既有武官师氏，也有偏重文化传承之乐师。师为官吏，官师合一，这也是学在官府的含义义之一。

周代学宫为封建国家培养贵族治国者。为师者首先是通晓礼乐诗书六艺者，其德行也是重在这一点。而周代家国一体，礼乐对政治、社会生活有全面的维系作用，因而礼乐诗书不仅是具体的文化知识，其中蕴含着持国之道和治理天下的理想。在周代宗法封建制下，贵族不仅政治上居于统治地位，学术文化也被他们所垄断，自命为“君子”。作为君子，要以其德行、言语、容止、动作等表率下人，这当然也是为师者所应有之义。《国语·周语上》记劭公谏厉王日：“故天子听政，使公卿至于列士献诗，瞽献曲，史献书，师箴，瞍赋，矇诵，百工谏，庶人传语，近臣尽规，亲戚补察，瞽史教诲，耆艾修之，而后王斟酌焉，是以事行而不悖。”臣民有义务规谏君主，其中包括了为师者之谏。因而为师者不仅职在传授礼乐，并有责任向君主提供基于道义的政治批评。《礼记·学记》称：“古之王者，建国君民，教学为先。”君主对学的重视、对师的尊重由此而来。概而言之，通晓六艺、以身率教、规谏君主、地位崇高是周代师道的重要内涵。从源头上来看，中国教师地位极尊，这与古希腊雅典时代一般教师地位卑微、常由奴仆来担任相比，显示出东西方教育传统一个较大差异。春秋后期，礼坏乐崩，王官失守，学术下移。孔子设学授徒，有教无类，影响极为深远。战国百家争鸣，各言其道，亦授徒传道，私学蓬勃兴起。齐国稷下学宫是当时东方文化学术的中心，学者不治而议论，各收门徒，自由辩论，来去自由，相当于齐国官方的一个养士机构。诸子百家相互竞争，其学术是对前此王官学术体系的更新、重组与发展。其以道自任、以身率教、积极参与政治，受时人尊崇，可以说大体仍然延续了周代师道之传统。

二、秦汉以降的官学教师

秦任法治，重吏道，禁立私学，以吏为师，也可说是“学在官府”的恢复。而师降为吏，仅供君主驱使，不得以道义相抗，其地位已不同于先秦。汉武帝时独尊儒术，设五经博士，置博士弟子员，兴立太学，地方设文学官以推行教化，其官学建置奠定了后代官学发展的基础。随着秦汉以来中央集权及皇帝制度的建立，君主政体日益强化。教育成为政治的附庸，官学的首要目的在于“养士”，即为国家提供官僚后备人才，其产生、发展与衰落几乎与中国古代中央集权制官僚帝国相始终。官学教师是官僚体系的一员，统称“学官”或“教官”，其设置职能、资格任用、考评奖惩、待遇地位等方面有一套制度来规定，其作用的发挥、地位的升降在很大程度上受到官僚制度、官僚身份的制约。

从设置来看，以中央官学为例，官学教师由简趋密。汉代太学仅有博士，以其中一人为祭酒。西晋国子、太学并立，国子博士下又设助教。北齐承北魏制度，设国子、太学、四门三学，各有博士、助教，又置国子寺作为中央官学管理机构，国子祭酒成为机构之长，下设五官、功曹、主簿、录事等僚属。这一体制为隋唐所承袭，祭酒下又设司业作为副贰，丞、主簿、录事为属官，还有众多胥吏存在，中央官学管理机构趋向完备。唐代国子教师除博士、助教外，还出现了直讲一职，辅助博士、助教讲经。宋代国子监学官又出现学正、学录等职，这些设置基本为明清所继承。

再看其职能的演变。以博士为例，汉代太学博士有议政、制礼、藏书、教授、试策、出使等职能，授经讲学只是其众多职能中的一项。西晋荀崧称国子博士“一则应对殿堂，奉酬顾问：二则参训门子，以弘儒训；三则祠、仪二曹及太常之职，以得质疑”。其职掌己明显缩减，向教学一端靠拢。到唐代，博士掌以经术训导生徒，教学基本成为主要职能了。科举制的确立及发展，使得官学日益成为科举的附属品，博士教学的职能也逐渐削弱，变为督课生徒应习举业。到清前期，连月课季考也难以做到，而地方学官更是以钳禁约束生员为务了。自唐代学中普遍立孔庙，教师定期率学生祀孔行礼，这也成了后代官学教师的经常任务。

从官学教师的选任看，大体可以唐代为界分为两个阶段：由汉至唐重学行，唐以后则循资格。汉代选任博士要求德行学识超卓，并限年五十以上，当时的博士举状中对被举者的德行、学识、志向、身体情况、社会关系等都有说明，要求甚高。魏晋博士亦要求取“行为人表，经任人师”或“通洽古今、行为世表”者。唐代科举制度确立后，担任博士逐渐要求须是科举出身者。宋初国子监学官由京朝官及选人充任，皇祜四年(1052年)规定直讲年龄须四十岁以上、老成持重者，而且必须是科举进士或九经出身。元丰七年(1084年)宋廷推出教官试制度，科举出身和太学毕业生经过考试可担任教官，这一制度屡有兴废而在两宋大体延续下来。元代园子学官除年高德邵、能文辞外，要求“资格相应”，到后期进士出身基本成为国子监学官的必备资格。明清教官基本由进士、举人、岁贡生出身者担任，出身资格成为最主要的选任标准。

官学教师作为官僚体系的成员，对其监督考察除按照国家对官员的一般要求外，随着其学官性质的逐渐突出，也出现了一些特殊的要求，以培养生徒多寡为考课赏罚主要标准成为趋势。官学的目的在为国家统治提供人才，科举制

度确立后，官学与科举密切结合，养士与选士统一。中唐时归崇敬提出“以生徒及第多者为博士考课上下”，虽未实行，却是一个值得注意的动向。宋代大兴学校，以纠选士专重科举之偏，国子监祭酒、司业“岁计所隶三舍生升降多寡之数，以为学官之殿最赏罚”，实质上与以往并无不同。元代《学规》规定：“诸蒙古、汉人国子监学官任内，验其教养出格生员多寡，以为升迁。”明代对地方学官的考核，明初重在岁贡人数，后来逐渐偏重中举人数。清前期虽承明制，科举必由学校，实际上官学名存实亡，选士端赖科举。康熙时规定教官考核分年力、志行、学识、教规四款，中举人数已不再成为教官考课的凭据。

在古代官僚体制内部，官学教师的地位是一个逐渐低落的过程。从官学教师的迁转来看，汉代博士升迁优越，官至卿相者不乏其人，可谓仕途通达。官学教师虽然职级不高，但享有清望，易于升迁。唐代虽学校大兴，但学官无职事，被视为闲冗。唐律规定，杀害“见受业师”属“十恶”之一，殴伤业师者从重处罚，对官学教师有特别的保护。这固然显示王朝对尊师重道政策的制度化，如果换一个角度看，或许也反映了时风轻贱师儒的一面。韩愈《进学解》中生徒嘲弄国子先生的情形恐怕有着真实的背景。宋代学校大盛，但教官官微阶低，升迁缓慢，冗员羼入，贤愚不辨，教官“冷官”的称号在南宋大为流行，人们或不愿任教官，或任教也不热心其事。任期长、升迁缓，且大多只能在教官系统内流动，成为元代以后官学教师的实际状况。员多缺少是古代官场的一个通病，教官逐渐成为朝廷安置冗员之所，明清还有将不能胜任之地方官改任教官作为朝廷格外之恩的做法，衰老庸劣之徒充任教官。清高宗曾感慨说：“近来教职多系衰老庸劣之辈，不但不能以道德礼义化导齐民，并其课士之职亦不克举。”职微、迁缓、选滥、人劣，无疑只能使官学教师地位进一步低落下去。

古代官学教师的角色具有两重性，一方面他们是朝廷官员，职在教授生徒：另一方面他们又被视为德行高尚之人，负有以道德礼义化导民众的责任。对其要求一般也是学问优长、行为世表，这是主要的两个方面。然而历史的发展却显示，制度上的要求与官学教师的实际状况之间存在巨大的距离。如果说汉代博士经术通达、兼明吏事，表现出较高的素养，后代官学教师自身素质则日趋下降。这与经学的发展有关，亦与制度的变化有密切关系。尤其是科举制确立后，官学教师的作用愈来愈体现在督促学生掌握科举考试的方法与要求，重课试而不重讲学，进而影响其自身素质的稳定与提高。教官位卑职微，士人由科场博取功名，就任教官者多是屡试不第、年老力衰之人。仅以科举的标准来说，他们也是失败者，更谈不上博通古今、深明大义了。自汉代以来，朝廷以禄利之路为诱导，士人以学入仕成为人生主要追求。典任教职是官员仕途中的一站，训教生徒并非官学教师的志业所在。古代官学教师中也有学行俱优者，如唐之韩愈，宋之胡瑗，元之许衡，但以学问德行、道义理想影响学子的情况更多地体现在私学及书院教师中。

东汉弟子为师服丧，除尊师观念和风习影响的因素外，汉代师弟子之间在政治上相互支持、相互利用，从而形成一个特殊的利益集团是重要原因。因而朝廷为防止官学师生结党营私，采取种种措施以为防范，这在宋代尤为明显，以至于朱熹在《学校贡举私议》中说，“师生相视，漠然如行路之人”。而元代虞集说，“天下学官，猥以资叙，强加诸生之上，名之日师，有司弗信之，诸生亦弗信之”，官学教师循资格迁转而来，其德行学问俱不足道，学生对教师连基本的信任都谈不上，更遑论爱戴教师、受其感化了。清代学者钱大昕指出，当时“师之所求于弟子者，利也。传道、解惑，无有也。束修之间，朝至而夕忘之矣。弟子之所求于师者，势也。质疑、问难，无有也。今日得志，而明日背其师矣”。官僚体制下官学中师生关系也是一个不断扭曲的趋势。

三、历史的反思

我国古代有尊师的传统。远在先秦，“天地君亲师”并列的观念已经出现，这应当是三代时社会不甚分化历史条件下的产物。为师者掌握文化知识、治国之方，以身率教，并以道义与君主相抗，地位极为崇高。自汉代儒家思想成为王朝统治的正统意识形态，其学说也成为教育的主要内容。历代君主无不倡导尊师，孔子受到崇拜，自唐代始官学中普遍设孔子庙，并建立从祀制度，庙、学一体，出现了所谓“道统”王国，与帝王君主之“政统”或“治统”抗衡。明代后期以来，民间崇奉“天地君亲师”牌位普遍流行，清雍正初正式确定这一次序，并称“天地君亲之义，又赖师以明”，突出了师的地位和作用。然而，在帝王提倡、礼仪规范、法律保护尊师之下，古代官学教师的地位却是日趋低落。名义上的尊师、敬师与实际制度层面所体现出的轻师、贱师相并行，二者的巨大反差不能不令人注意。因而，我们对古代的尊师传统恐怕需要有进一步的认识。仅仅注意提倡尊师的一面，而忽略古代尊师传统逐渐变质、教师地位每况愈下甚至为师者亦不自尊自重的事实，其认识是不全面的，同时也是现今我国教师制度建设深可警惕的一个问题。

我国古代教师有“经师”“人师”的说法。为师者不止是做学问上的老师，而且要做人格上的老师，两者之间，以人师为重。韩愈《师说》中所讲的“传道、授业、解惑”也是这个意思，授业、解惑为经师之任，传道则是人师之任。自韩愈《师说》流行以后，人们对教师的认识即经师、人师合一，教师不仅传授知识，还应具有近乎圣贤的人格，以其高尚的道德表率后生。然而，经师、人师合一恐怕在三代学术官守、官师合一的时代才可能真正实现。囿于学术传播手段的限制，至汉代学术传承仍不得不遵循“师法”“家法”，学子须求学于经学大师。唐以降科举重进士轻明经，定五经注疏、学术分化以及雕版印刷带来的学术传播途径的变化，这些因素导致了官学教师实际已成为经师，最终沦为纯粹官僚，师的色彩也丧失殆尽。现代学校教育体制下，教师主要以知识者的形象出现，教师专业化的呼声越来越高，教师资格制度的实施更凸显了教师成为现代社会众多职业中的一种。不过，传统的影响依然强大，传授知识、文化之外，教师仍然被予以道德楷模的社会期待，以其人格感化学生仍然是对教师的普遍要求，任何关于教师的负面报道都会激起大众的强烈反应。可以说，当今中国教师的角色既具现代性，又兼传统性，也可以说是不古不今、不中不西。如何定位教师角色，是我们不能回避、值得认真思考和探索的问题。

尊师重道是我国的优良传统。古人强调师与道的一体性，主张尊师与重道互为因果。因而，对教师提出了很高的要求，不仅要学博恩精，更要体道力行、为人师表，并要求通过为师者的以道自尊而确立师与道的尊严。师生关系方面，既强调师者爱护学生、严格要求学生，并把爱体现到对学生的严格要求之中，更强调学者要“尊师”“亲师”“近师”。现代社会中，师与道分离的趋势愈来愈明显。学科的专业化，知识传播手段多样化，使得求师不再是获取知识的唯一途径。从道德影响和人格养成的意义上讲，价值观的多元化，理性的现代诉求，以及学校中师生关系的日益疏离、有限交流，也使教师对学生的教、训合一难以贯彻。如何重估尊师重道在现代社会的意义，如何使教育传统和现代要求进行有益的结合，重新构建教师形象、师生关系，也是我们必须面对的紧迫问题。