王　慧

中华人民共和国成立60年来，对于教育本质的探索，走过了曲折而艰难的发展道路，大体呈现出如下趋势：工具人的隐退与目的人的浮现。具体来说，从中华人民共和国成立初期到改革开放之前，主要把教育本质理解为“教育即上层建筑”，主张教育为政治服务，这种对教育本质的理解过于泛政治化；从改革开放初期到20世纪90年代左右，主要把教育本质理解为“教育即生产力”，主张教育为社会主义建设服务，这种对教育本质的理解过于泛经济化。而无论是泛政治化还是泛经济化，其实都是从工具人的角度把握教育本质，这在很大程度上造成了中国教育的“目中无人”。90年代以来，人们在教育本质理解上的最大突破在于，越来越倾向于把人作为教育的出发点，作为目的本身的人也就是目的人开始在教育中逐步浮现。本文对我国教育本质问题的梳理，主要选取几种有代表性的教育本质观：上层建筑说、生产力说、培养人说以及自我建构说，力求在教育本质研究的历程中提炼出其发展的脉络。

一、泛政治化的教育本质：教育即上层建筑

从中华人民共和国成立初期到“文化大革命”刚刚结束这一时期，政治生活是国家生活的中心，人们对教育本质的理解也存在泛政治化的倾向。

中华人民共和国成立初期，中国教育学全面学习苏联。1952年苏联召开关于教育的讨论会议，把教育定忡为“教育属于上层建筑的范畴”，不仅如此，还“专横地批评了认为教育同生产有直接联系的观点”。这种主张在我国得到广泛传播，从此，教育本质被理解为意识形态领域内的劳动，属于社会的上层建筑之一，并最终在1958年被明确为：“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”

“文化大革命”时期，教育成为政治的附庸。教育本质被理解为“无产阶级专政的工具”，学校也成为阶级斗争的工具。1966年，“文化大革命”正式拉开序幕。“四人帮”趁机怂恿青年“杀向社会”“停课闹革命”，并把教育为生产建设服务斥之为“唯生产力论”。1966年8月8日，八届十一中全会通过的《中国共产党中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》(即《十六条》)指出：“在当前，我们的目的是斗垮走资本主义道路的当权派，批判资产阶级的反动学术‘权威，批判资产阶级和一切剥削阶级的意识形态，改革教育，改革文艺，改革一切不适应社会主义经济基础的上层建筑。”1971年8月13日，中共中央批转《全国教育工作会议纪要》。它否定了解放17年来的教育工作，做出了“两个估计”，即：“文化大革命”前17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是“黑线专政”；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级知识分子。“两个估计”标志着知识分子地位的彻底丧失，也预示着教育工作者的灾难即将来临。这一时期，政治、语录成为一切的标准，这是政治肆意支配教育、蔑视教育规律的表现，是政治对个人的尊严与权利的践踏，其根源在于缺乏对人的基本尊重，无视公正、人权、民主等基本价值理念的存在。

“文化大革命”给教育理论与实践造成重大损失。第一，教育理论与实践带有鲜明的政治烙印。教育理论研究被束之高阁，理论书籍被禁止传播：学校盲目革命、随意停课，成为政治斗争的阵地和工具，严重无视教育规律与人的发展需要。在课程方面，教科书也带有浓重的意识形态、个人崇拜的色彩。例如，1969年北京市中学试用课本《数学》第二册第四章“简单图形”中有以下几个内容：

“垂线：伟大领袖毛主席教导说：‘我们中华民族有同自己的敌人血战到底的气概，有在自力更生的基础上光复旧物的决心，有自立于世界民族之林的能力。一九六八年七月，上海第三钢铁厂的工人师傅敢想、敢干，把两座高达五十五米、重二百三十吨的巨型平炉大烟筒，分别用了八小时和五小时，‘垂直位移三十一米和四十米，创造了世界历史上罕见的奇迹。……在数学上，如果两条直线相交成直角……”

“三角形：……伟大领袖毛主席教导我们：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。按照角的情形，三角形可以分为三类……”

在高等教育方面，文科大学受到排挤，高校大规模合并、下放，教育制度根据政治要求进行改革。1966年起，全国高等学校停止按计划招生长达6年之久。1970年6月27日，中共中央批转《北京大学、清华大学关于招生(试点)的请示报告》。其部分内容如下——学习内容：设置“以毛主席著作为基本教材的政治课；实行教学、科研、生产三结合的业务课；以备战为内容的军事体育课”。学生条件：政治思想好、身体健康、具有三年以上实践经验、年龄在20岁左右、有相当于初中以上文化程度的工人、贫下中农、解放军战士和青年干部。招生办法：实行群众推荐、领导批准和学校复审相结合的办法。

即使到了“文化大革命”后期，各个领域已经开始恢复正常秩序时，教育领域内的错误也无法立即得到纠正。1975年12月1日《红旗》发表《教育革命的方向不容篡改》，文章中说：“当前争论的焦点在于：是坚持教育要革命的方向，把无产阶级教育革命进行到底，还是为修正主义教育路线翻案，复辟资产阶级知识分子统治我们学校的旧教育制度?”

第二，教育工作者和学生都付出了惨重的代价。全国各大高校都发生了揪斗、夺权事件，北京市中小学若干教师被剃了阴阳头，被凌辱者数以万计。例如，南京大学校长匡亚明瞬间被定为反革命分子。1966年8月下旬，短短几天之内，北京大学内就有100多人被抄家，有的教师的书被抄走，有的教师连生活必需品也被抄走。在当时的社会情况下，人们轻视知识、鄙视知识分子。1968年，知识青年上山下乡运动在全国城镇开展。“文化大革命”期间，全国上山下乡的知识青年达1600余万人。知识青年在边远地区困难重重，还发生了诸多悲剧，改变了几代人的命运。

任何教育活动都蕴含着对教育本质的理解，无论是把教育理解为“上层建筑”还是“无产阶级专政的工具”，其实质都在于把教育看做意识形态的范畴，是一种上层建筑。这种教育本质观必然要求教育为政治服务。教育也必然沦为政治的工具，其工具性价值得到充分发挥。但上层建筑并不是教育的唯一本质，也无法彻底解决实践中的矛盾。教育的本体性价值还没有被发现，也就意味着在人与社会的关系中，人的价值与尊严被忽略，沦为政治的“工具人”。

二、泛经济化的教育本质：教育即生产力

“文化大革命”结束后，社会秩序逐渐恢复，实践取代了语录、权力，成为检验真理的唯一标准。教育领域也展开了关于教育本质的大讨论，林林总总共计有28种观点。在“以经济建设为中心”的指导下，教育本质的“生产力”说占据主导地位是一种必然。这标志着对教育本质的理解超越了“上层建筑”说转而凸显其经济本质。同样，“生产力”说并不是教育的唯一本质，反而使教育陷入经济的枷锁，“人”沦为经济意义上的“工具人”。

具体来说，人们一方面批评教育本质的“上层建筑”说，另一方面通过各种理论与事实论证生产力就是教育的本质。例如，有学者的论据如下：“生产愈发达的国家，教育经费在国民经济中所占的比重就愈大。像美国这样的国家，教育经费竟占国家预算的33.49％。”1983年，邓小平为景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，正式提出了教育要为现代化建设服务的理念。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。由此，教育与经济建设的关系得到认可。

在教育本质的“生产力”说的观念下，教育被当做追求效率、提高生产、培养人才的工具。虽然这为教育事业的发展带来了机遇，却也导致了效率与公平的冲突。1977年5月，邓小平提出“要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学”。之后，各种政策相继推出，却无法解决教育的工具化带来的弊端。

第一，教育中“人”的工具化。学生不但沦为成人争名夺利、炫耀的工具，而且沦为自己未来生活的手段，更成了知识与技术的奴隶。教师也成了考试的奴仆。人的尊严、价值与意义消解在工具化的教育中。例如，早在1985年就有初一的女生因为学习压力过大而自杀。她留下的录音如下：“我不只一次受罪，挨打，受骂。……上了中学，你们对我的要求更严了，……我爸对我那样谈话以后，有点儿绝望了，我这才又一次想到了死。”

第二，教育的精神迷失在“市场”中，价值基础——公正被忽略。随着教育与经济的关系越来越密切，教育的功利化、市场化问题日益严重。教育理论与实践所应追求的真、善、美在经济、利益面前不堪一击，教育的尊严与精神荡然无存。教育关涉每一个人的未来发展，公正是其最重要的价值基础之一，但教育发展的不均衡却像一个难以攻破的堡垒一样，横在教育追求效率的道路中央。据统计，甘肃省1987年度小学在校生流失率为4.92％；浙江省初中生在校流失率1985年6.8％，1987年为7.3％；黑龙江省初中生流失率1987年为7.8％。另有数据显示：2000年辽宁省初中生保留率仅达94％，小学则出现近10年来少有的升学率低值，日前全省小学毕业生升学率低于85％，其中，农村的问题更为严重，部分乡镇的初中辍学率已达20％至30％。一些农村中小学的辍学率呈回升趋势，以往到初三时的辍学率一般为15％，现在这个数字已上升到30％左右，个别乡镇的初三辍学率竟高达50％以上，远远高于“普九”验收规定的3％底线。

虽然教育本质的“生产力”说在一定程度上超越了“上层建筑”说，促进了教育发展，但却导致教育重物质轻精神、重效率轻公正，忽视了对价值引导与终极关怀的追求。教育被带入经济的樊笼，沦为其奴仆。作为经济工具的人找不到自己，也没有了“家园感”。有学者指出，“近十年间关于‘教育本质问题的论争中，有不少研究只在‘社会视角内寻求这种或那种价值，这些虽都不失为一种价值，但至少表明论争各方都默认自己为‘社会本位论者，并且要在‘社会本位框架中寻求一个更为狭窄的视角”、。从根本上说，教育本质的“生产力”说和“上层建筑”说都属于工具论立场，出发点都在于社会而不在“人”，都是从教育与社会的关系角度考察教育的外在的、工具性的本质、属性或功能，而没有发现教育的本真价值，也忽略了教育中最重要的因素“人”。“人的内涵就这样被无限地抽掉了，人就这样在教育中被放逐了”。

三、实践论的教育本质：教育即培养人的实践活动

当经济建设如火如荼、教育发展轰轰烈烈的时候，有学者早在1978年就提出：教育科学的研究对象是人，要重视人的培养，人是最宝贵的。该观点可谓高瞻远瞩，却可惜昙花一现。直到1989年，“《教育研究》把‘教育与人作为第一个选题，集中发表了20篇文章，揭开了教育关注‘人的序幕”。

在各种教育本质观争奇斗艳之时，“培养人”说无疑可以看做是一个巨大的进步。该观点认为，教育的根本特性、最深刻的本质在于有目的地培养人，使他们成长为符合一定社会需要的人。它把教育的目光从社会转向人，注意到教育的主体和对象是人，考虑到人的需要和发展。这在某种程度上可以被认为是“工具人”的弱化和教育人学本质观的萌芽。

1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中提出“中小学要由。应试教育转向全面提高国民素质的轨道”。1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下称《决定》)指出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，，。分析该《决定》可以看出：第一，教育的对象是全体国民，即教育具有普遍性、公正性等价值特征。社会、学者们也开始关注农村教育、女童、残疾儿童等弱势群体，这说明对教育本质的理解蕴含了对人权、公正的价值追求。第二，从社会的角度规定了人的发展方向，即成为“四有”新人、建设者和接班人，满足社会发展的需要。

人们试图以素质教育的理念解决教育的各种矛盾。但是“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”却成为人们心照不宣的共识。教育理论与实践中出现如此尴尬的局面，有其深刻的原因：一方面，这是由社会历史发展的阶段所决定的，另一方面，社会本位的价值观在我国长期占主导地位。在这种价值观的影响下，社会成为超越个体的、具有绝对价值的存在，“教育也只能按照既有的社会规定性去培养人，并养成一种依附性的人格，使人成为忠实实现社会共同体要求的工具”。这种情况下，个体除了受压制而沦为社会的工具之外别无选择。而胡适先生早就指出，“一个新社会，新国家，总是一些爱自由爱真理的人造成的，绝不是一班奴才造成的”。从人成长的角度来说，教育的本质并不应仅仅满足于为社会培养人，而应深入探究培养什么人，怎样培养人。

教育本质的“培养人”说同“生产力”说、“上层建筑”说一样也存在致命的缺陷，即其立场仍然是外铄论、决定论和社会本位的。其培养的“人是带着面纱的“工具人”，是抽象的、被塑造的人，而非本真、自由的人。但是教育本质的“培养人”说开始关注“人”，这标志着教育价值取向的转变，即由重视教育的工具性价值转向关注教育的本体性价值。这是“工具人”的弱化，也是“目的人”出现的前奏。

四、人学立场的教育本质：教育即人之自我建构的实践活动

20世纪90年代，对教育本质的研究逐步深入，呈现出超越与创新的趋势。一方面，教育本质研究的方法和理论基础多元化，另一方面，研究立场由社会本位转向“人”本位，即由在教育与社会的关系中探索教育本质，转而以“人”作为教育本质研究的出发点和归

宿。

“从上世纪的80年代后期开始，我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的‘人学空场”。1989年，扈中平提出“人是教育的出发点”，“促进人的自由、全面发展是教育最高的鹄的。教育应该把人作为社会的主体来培养，而不是作为社会的被动客体来塑造”。这一说法掀起了人学视野下的教育本质大讨论：鲁洁提出“教育即人之自我建构的实践活动”；王啸提出教育即自由，“教育本质即对自由的自觉追求”；冯建军提出教育即生命；檀传宝认为教育应回归对人生的关照，教育本身就是一种价值引导。尽管学者们对教育本质的具体观点不同，但其理论依据均在于人学，其出发点都在于“人”。

以鲁洁先生为代表的教育本质的“自我建构”说，不仅“使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育”。而且在个体与社会的关系上，注重个体的尊严与权利，最重要的是，在价值论上把“工具人”提升为“目的人”。这正如康德所说“人是目的”，即“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段”。人作为一种复杂性存在，具有绝对的自足的主体价值。人的成长是主观与客观相互作用的结果，更是自我主动建构的过程。只有理解人的本质，才能真正理解教育的本质，从而培养出真正的独立人格，否则人只能沦为政治规训或经济效率的工具。

这种尊重人的主体价值的教育本质观对教育理论与实践产生了重要影响。首先，源自于对^的尊重、对生命的终极关怀，生命教育逐渐形成一个理论与实践兼备的流派。叶澜的《让课堂焕发出生命活力》开启了对生命教育的关注。之后，在《教育理论与学校实践》一书中明确提出“生命是教育的基础”“生命的价值是教育的基础性价值”“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。其次，教育本质的“自我建构”说在我国新世纪基础教育课程中也得以充分体现。例如，2007年的人民教育出版社版小学一年级《品德与生活》课本，第一单元主题为“我上学了”，包括《我背上了新书包》《校园铃声》《新朋友新伙伴》《平安回家》四个部分。从标题可看出，教材以儿童的口吻来编写，贴近儿童的生活世界，这是“目的人”本位、生活哲学立场的体现。生活哲学“是站在人的主场上，用人的眼光去看待他自身的发展与生成的，它在人自身的生命活动中揭示出人之发展与生成的根据”。

教育本质的“自我建构”说把人理解为现实的、鲜活的生命，具有适应与超越的双重属性，是具有尊严、价值与权利的个体，与以上的几种教育本质观相比，更贴近人的本质。这种教育本质观以人作为衡量教育的标准，尊重人的主体性，高扬人的价值与尊严，保障了人在教育中的权利与地位。

随着社会的进步，教育本质观中的“工具人”已经渐渐淹没在历史的长河中，“目的人”经过艰难的发展终于浮现在世人面前。与此同时，社会对于人的理解与尊重、对人权的保障也与日俱增。随着“尊重和保障人权”于2004年被写入《中华人民共和国宪法》、2007年被写入《中国共产党党章》，人们也越来越关注人的尊严与权利。教育理论与实践应该能够、也必须为人的尊严与权利做出应有的贡献，使人完全摆脱“工具人”，成为真正的“目的”。