李哲峰

近期到山东及河北等地多所实施“新课改”比较成功的兄弟学校听课学习，不想竞发现他们在语文课堂的教学模式上有着惊人的相似——都在进行一种“教学案一体化”

(有的称之为“学案”式教学)的课堂改革。所谓“教学案一体化”是指将传统的设计教师如何教的教案转变为强调学生如何一步步学的学案，并通过二者的统一，师生共同来完成所设定居标的教学活动程序。该教学模式集中体现在“教学案”的制作与使用上，教学案一般由备课组教师共同编拟，集中了同组教师集体智慧，一般由“教学目标”、“课前预习”、“课堂问胚”、“课堂练习”、“课堂小结”、“课后作业”等固定板块组成，作为师生共同学习的全程指南与内容，提前发放，学生人手一份，供学生课前预习、师生课堂探究以及学生课后练习使用。

上课伊始先明确本节课的教学目标，检查课前的预习成果；接着师生探究学案上的预设问题——当然这也是这节课的主体部分；之后完成相关习题(一般多为“标准化”仿真试题)；最后是课堂小结，布置作业——所到学校情况大致如此，不仅语文其它各学科概莫能外，如此“流水作业”，都说是“新课改”的新成果，为大家津津乐道，并有进一步蔓延之势，据说在山东、河南、河北一带广为流传，且已经逼近京津部分中学，成为一时之“流行”。

然而也许这种新型的教学模式对其它学科有没有好处，笔者是门外汉，不敢妄自评论，但对于语文学科而言，笔者却觉得有以下几点值得商榷：

一、过程程式化，教学无灵性

上世纪末，什么“六步一环教学法”、“三环法教学设计”、“三环七步教学法”、“五步分层递进教学法”等等教学模式，一时间遍地开花，层出不穷，然而其中泥沙俱下，鱼龙混杂，真可谓“乱花渐欲迷人眼”，可到头来大多模式还是随着时间的推移而销声匿迹了。如今的“教学案一体化”的模式大体上就有些类似于上个世纪末风靡一时的“目标教学法”。目标教学是依据美国教育家布鲁姆的“教育目标分类学”和“掌握学习策略”理论而发动的一场牵动整个教学领域的整体性改革。其课堂模式为“课前制定教学目标——课堂展示教学目标——教师指导学生达标——课堂检测达标情况——补救失误保证达标”，不难看出这与前面介绍的“教学案一体化”内容大同小异，只不过“教学案一体化”是将以学生“学”为主体的全部活动内容(包括教师与学生共同探究的内容)完全固化为纸介形式，并更强调标准化习题的训练力度罢了。

而实际上，在教学过程中课前就展示教学目标的做法历来被语文界怀疑，甚至为大多数语文教师所诟病：首先，什么知识目标、技能目标，情感目标抑或新课标所倡导的三维目标(事实上就三维目标的可行性问题也开始受到诸多教育专家所怀疑，诸如语文新课改的组织者北京大学的温儒敏教授、中语会理事长胨金明先生都有过相关表述)，种类繁多，枯燥乏味。对于其它学科而言上课初始明确教学目标也许可以做到目标明确有的放矢，但对于语文学科而言尤其是阅读教学(高考复习课等课型除外)先行出示目标往往会使一节课索然无味。某种意义上讲，上语文课就应如同游览苏州园林，曲径通幽，渐入佳境；而非逛大连广场，一览无余，了无余韵。再次，语文教学往往复杂多变，具有许多不可控性。目标的设定常常会限制教师对课堂的调控。正如钱梦龙老师所讲的，“绝对不预设的阅读教学是无法想象的。但‘预设不等于‘预定，因为学生是学习的主体，教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的”，“有时候甚至会生成出完全不是老师预期的教学内容，这就是所谓的教学的生成性”，而语文这种在课堂上产生预设之外的“生成”现象在其它学科中可能也会存在但不甚突出，至于生成出“完全不是教师预期的教学内容”也就更为罕见，然而这在语文课堂中却屡见不鲜。也正是由于这一特点，近年来由浙江舟山中学的郑逸农老师所倡导的“非预设教学”才会风起云涌，大有席卷全国之势，并引发语文界高度关注与赞赏。当然完全不思考预设维度问题是不可思议的，但全程在教师的预设范围中展开的教学也一定是僵化的、呆板的，而“真正有效的阅读教学，应该是预设性和生成性的统一”。

把课堂上的教学步骤按照一二三四的过程呈现出来，将学生的思维捆绑在教师事先预设的线性问题上，就可能会扼杀学生的创造力，束缚学生的发散思维，实际上是无视教学主体存在的行为!某种意义上讲也有将传统的“满堂灌”向“满堂练”转型的端倪，而这些无疑都是与当前倡导的课改精神相背离的。

二、教法脸谱化，教师无个性

笔者不反对集体备课，却坚决反对千人一面的语文课堂教学。事实上，语文备课无非思考两个层面的问题，一是教什么，二是怎么教。对于其它学科而言一节课教什么是相对固定的，可以共同探究，而唯独语文课不同，对于同一篇课文，教学抓手的选择就显得异彩纷呈。学情不同、教师的站位不同、单元教学要求的差异等等就可能产生截然不同的教学内容，我们常常称之为多元解读。比如同是教授朱自清先生的《荷塘月色》，有的老师着眼于繁多的修辞手法，有的老师则锁定精彩的画面描写，有的老师则注重主题的多向开掘……从而演绎出风格迥异的语文课堂——当然语文课也因此而难教，同时也因此而变得更加扑朔迷离，多姿多彩!我们不排除同一篇课文中有一些最基本的共性问题需要同行之间共同来切磋打磨，但如果都将某一个人(即便是名师)的抑或几个人指认的东西作为“法定”的教学内容而忽视了学生差异、教师个性、文本特点等，这样的课堂一定是蹩脚的、呆滞的。

教什么有不定性，至于怎么教更不能脸谱化。全国著名特级教师蔡明老师说得好：“语文课就最忌讳模式化，再说结构形式一旦固定化也会让学生感到厌倦。”蔡老师的学生将语文课视为“第二最爱”(第一最爱是体育课)，他任教的语文成绩在同行中遥遥领先，这恐怕与其兼收并蓄，多种课堂模式交替使用的教学理念不无关系。凡事都喜欢个“大一统”，似乎已经成为了中国人的一种惯有的思维方式，每节课的模式都一致，每位教师的模式都统一，这样泯灭教学个性，戕害教师创造性的做法是语文课的大不幸!

笔者向来倡导教无定法，“没有什么方法是‘放之四海而皆准的，什么方法都可以运用，关键要根据学生的学情而定，根据文本的特点而定，根据教师自己的个人特长而定”。蔡明老师就形象地指出：“如果语文课堂是太阳，那么太阳每天都是新的。”不论是于漪的“情感教学”法，魏书生的“学导式教学法”，蔡澄清的“点拨教学法”，还是余映潮的“板块式教学法”

我们都可以尝试，博采众长为我所用，做到既有自己的看家本领又能兼容别人的教学所长，甚或能够自成一家。我们希望看封的是百花齐放，百家争鸣之态势，

而菲“一统天下”的僵局。至于运用何种教学模式应皆由教学实际尤其是教学内容而定。当然我们也可以考虑在适当的时候(如对文言文积累课型就比较合适，对此下面笔者还将有所解释)穿插一些“教学案一体化”的教学模式，做到既生动活泼又讲求实效，让个性教学的花朵在日常教学的枝头尽情绽放!

三、训练单一化，课堂无诗性

语文课堂是通过语言文字表现其生存价值的，《新课标》中就特别强调语文课程要考虑语言文字的特点，“在教学中尤其是要重视培养良好的语感和整体把握能力”。说得更远一点我们每一名语文教师必须搞清楚，中小学为什么要开设语文课，也就是我们的任务究竟是什么，对此叶圣陶先生一语中的：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。”语文课说到底就是要培养学生的听说读写能力，而这些能力的核心问题就是语感。吕叔湘先生说得再明白不过了：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”

由此看来，我们的课堂训练就应该围绕语感训练展开，而语感的培养方式是多方面的，除了听说读写方面的交流之外语言的微观分析也是必不可少的，而这些训练更多的都不是靠做一些“标准化”仿真试题可以完成的，那只不过是其中的一种训练方式(可以看作是听说读写中的“写”的一种)，且都算不上是主要的训练方式。事实上，语感一方面是让学生在听、读、说、背成套的典范语言中“习得”，而更大程度上还需要在教师的指导下通过“语感分析”来“学得”。教师通过师生之间的“对话”方式让学生将目光转移到语言文字这个层面，并通过引导-止学生深入到语言文字的“腹地”与之近距离甚至零距离亲密接触，去“认真听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘体温，把它摆在它和整体的关系中，它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味”，这是培养语感的主要方式。一味地依赖我们的那些“标准化试题”会使得语文的光泽与鲜润流失，使学生看不到一个原本流光溢彩的鲜活丰富的语文世界，造成学生语文兴趣磨灭，积极性挫伤，是将语文引向一个短视、教条、功利的死胡同，必将使我们原本脆弱的语文生态遭受致命破坏!过分地强调学案就会导致学生对课本的忽视甚至漠视，而这正与语文课本身是要学生们去想法设法地与文本接触的初衷背道而驰的。

我们的语文课堂需要训练，“取消了训练就等于取消了语文教学”，然而其训练方式也是多样的、丰富的，“读”和“写”固然是训练。而“听”和“说”更是训练，叶老曾说，只有“读写”而没有“听说”的语文是“半身不遂”的语文。语文的课堂是生态的、多彩的甚至是诗性的，课堂的训练也不能仅仅限于一种“标准化”试题的单一训练，同样应该是多元的，姿态横生摇曳多姿的!

毋庸讳言教学案的使用在学生的自学以及知识体系的形成方面是有一定好处的，因而在有些课型中，如文言文知识积累课、高考复习课、自读课以及以学生自学为主的作文指导课的教学上还是可以尝试使用的，但如果像今天这样大面积、全方位展开，人人如此，天天如此，其后果令人堪忧!

请还孩子一个多样的、原生态的语文课!