唐　晋

[摘 要] 课堂提问是教学中的重要活动。一直以来,人们寻求的是课堂提问有效性的策略和标准,对课堂提问本身的公正性缺乏思考。然而,教师课堂提问的不公正现象显然存在于课堂提问之中,表现在学生获得问题回答的次数、问题的类型以及对学生问题回答的反馈等方面。要做到课堂提问的公正性,必须从探究不公正行为的原因着手,以此提出相关策略,力求教学中教师的课堂提问能够做到合理、公正,使每一位学生都能积极地参与教师的课堂提问并进行差异互动。

[关键词] 教师;课堂提问;公正性

[中图分类号] G424.21[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)10-0059-04

教师的课堂提问是教学中学生重要的发展资源。教学中的学生发展资源就是在教学活动中支持和促进学生发展的可利用的条件。教师在学生的发展过程中,是以重要的他人(significant others)①的作用出现的。课堂提问是课堂教学中师生交往的重要形式,学生从对问题的回答中不但可以巩固知识,激发思考,还可以看到教师对自己的态度、情感和期望,这是推动学生发展最具动力性的因素,对学生的成长有着重要影响。然而,一直以来,教师较多关注的是课堂提问的有效性,寻求有效性的策略和标准,对课堂提问本身的公正性缺乏思考。公正是教育的内在规定性和本质诉求,课堂提问作为教学中学生重要的发展资源,只有分配的公正合理,才能在课堂中和每位学生进行差异互动,通过课堂提问促进每位学生的发展。

一、教师课堂提问不公正的表现

教师课堂提问的公正就是在课堂教学过程中给予每个学生“应有的问题回答机会和对问题回答的反馈与评价”。在平等对待每位学生的基础上,考虑到学生之间的差异,在问题的类型、提问的方式和对学生问题回答的点评上,顾及不同类型学生的特点和需要,合理地分配课堂提问这一教学资源。然而,教师的提问往往不公正,具体表现在以下方面。

1.问题回答的次数

在回答教师课堂提问的次数上,学生之间存在着很大的差别。只要留心观察一下课堂教学情境,就会发现:有的课堂中,总会有几个回答问题的“专业户”;有的课堂中,学生按座位顺序来回答教师的问题;有的课堂中,学生对问题的回答是由教师随机点名而来的。对于问题回答“专业户”的课堂,学生举手与不举手都是一回事,一些学生只能是课堂互动的看客,而不能享有应得的课堂教学资源。这种在教学中人为制造“专业户”的做法,违背了教育的根本宗旨,剥夺了一些学生表现自己、参与互动的机会,扼杀了他们上进的希望,阻碍了他们的成长,这样的课堂提问毫无公正可言。对于按顺序来回答问题的课堂,教师的课堂提问行为同样不公正,看似每个学生都有均等的回答机会,然而这种所谓的“均等”却不是“因人制宜”的。同样,教师的随机点名回答,如果不是“有的放矢”,可能会给基础相对较差的学生提过难的问题,而给基础好的同学提过于简单的问题,既无法提高前者学习的自信心和兴趣,也无法满足后者希望提高的要求,人为地制造了课堂障碍,同样也是不公正。

2.提问的问题类型

教师在课堂教学中的提问,如果不是用心设计的,而只是随意的提问,如是不是、对不对、好不好之类的问题,学生大多会随意附和而不假思索。从表面看,课堂气氛非常活跃,但学生并没有差异互动,只是处于一种消极被动的状态,这是对课堂教学资源的浪费。有些教师提问的问题类型没有面对全班学生,缺乏普遍性,问题的对象指向特定的一部分学生,从而造成一些学生兴致勃勃,一些学生无精打采,在滋生一些学生的骄傲情绪的同时又挫伤了一些学生的自信心和自尊心,这种类型的提问对这两部分学生都是不公正的。

3.对学生问题的反馈和评价

教师对学生问题回答的评价和反馈同样存在不公正现象。教师对学生问题回答的反馈可分为:表扬、肯定、概括或扩充、解释或提示、无反馈、提问他人、否定、批评等类型②。教师对学生问题的反馈往往并非是针对某一具体问题的回答本身,而是针对学生个人,教师会根据对学生的认识而做出不同类型的反馈,体现出一种情感特征。可能是因为成绩较好的学生的回答,更加符合教师的要求,从而得到积极反馈的次数要远远多于成绩差的学生,对于一些成绩不大好的学生回答的反馈,教师有时会表现出不耐烦或是转而提问其他同学而不给其思考的时间,这样的问题反馈明显是对这些学生的不公正,长此以往,他们可能会惧怕教师的课堂提问,越来越处于课堂教学的边缘。

二、教师课堂提问不公正的原因

1.对课堂提问的重要性和公正的必要性认识不足

教师的课堂提问,尤其是设计好的“问题”可以使教学重难点清晰明了,教学活动有条不紊地进行,可以启发学生,加强学生的思维训练,让学生有更广阔的思维空间,同时还可以激发学生的兴趣,凝聚注意力,使学生们都能全神贯注,提高学生的有效学习时间,通过提问巩固知识,获得思考,有所收获。

教师课堂提问的重要性更加要求教师在课堂中的提问做到公正合理,唯有此才能给予每个学生应得的回答问题机会和应有的教学资源。一些教师往往对课堂提问的重要性认识不够,在教学设计时,没有过多地考虑课堂提问的环节,没有根据学生的特点对问题的类型、提问的方式有所考虑和斟酌,只是在课堂上“凭感觉”提问,或是用固有的方式提问,而不考虑回答者的差异。

2.教师本身的偏爱和对课堂提问的错误认识

有的教师指名让学生回答问题时,集中在某几个学生身上,特别是自己偏爱的学生,这极大地挫伤了班级其他学生的积极性。所有学生都有回答问题的愿望,教师的提问应该优差兼顾,不能有所偏爱。提问是一种积极的教学手段,是课堂互动的重要方式,一些教师却把课堂提问当作惩罚的手段,利用课堂提问“收拾不太听话的学生”,答不上来就进行严厉地批评,而不考虑问题本身的适切性,这样的课堂提问严重破坏了和谐的教学气氛,使师生之间产生对立情绪,对教学产生不良影响。有些教师错误地认为学生的齐声回答是课堂气氛活跃和学生知识掌握的表现,殊不知这样不假思索的回答,极易使学生养成不假思索脱口而出的习惯,不利于培养学生独立思考的能力,没有发挥课堂提问应有的功能。

3.以同一标准和要求来评价学生的问题回答

对于学生的问题回答,教师总是希望得到最满意的答案。然而班级的学生之间本身就客观地存在着差异性,在学业成绩、学习方式、方法、对问题的表达等方面都会有所不同,学生往往根据自身的水平用自己的方式来阐释对问题的理解。然而,很多时候,教师往往过于注重问题回答的结果与正确答案是否相符,而忽视了学生问题回答的思维过程和学生本身的特质,一旦答错,就予以否定的反馈,不对学生的思维过程和自身情况进行分析及提出相关建设性的策略。

用同一标准和要求来评价所有学生的问题回答,本身就是不合理的,也是不公正的。对待不同学生的问题回答,应在其原有的基础上进行分析,找到其进步和不足的地方,同时也对这部分学生的课堂教学掌握情况有所了解,及时调整教学策略、教学进度和作业布置等。用同一标准和要求来评价学生的问题回答,就是对不同情况的“一刀切”,是用死板的标准来衡量鲜活的生命体,其不合理性、不公正性不言而喻。

三、教师课堂提问公正的策略

1.提高教学策略,精心准备课堂提问

课堂提问看似简单,但实施起来却往往有相当的难度,它既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的随时变化还会使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性,教师只有提高自身的教学策略,精心准备课堂提问,才能面对不同的学生、不同的情境做到因人、因时制宜,有的放矢。首先,提高教学策略要对班级的全体学生有着充分的了解和把握,才能在此基础上,知道不同的学生具体应该用哪些问题来提问;其次,要变换提问的方式,不能只用一种方式,否则学生会感觉乏味而提不起兴趣;最后,教师还要留出适当的等待时间。教师提出问题后不要急于找学生回答,而要根据问题的性质留给学生适当的考虑时间,比如,对于一些认知问题,等待的时间可以短一些,但对于一些思考、分析题,教师则应该多留一些时间给学生思考,但也不是越长越好,时间太长,学生会处于思维游荡状态中,而偏离了课堂教学的问题范围。因此,教师在平时的教学中要注意相关经验的积累,把握好提问后的等待时间,这样才能做到既给予学生充足的思考时间,也不会浪费学生有效的学习时间。

2.提高问题的层次性和反馈的多样性、针对性

增强问题的层次性和反馈的多样性,让全体学生都有参与体验的机会。学生之间的差异是客观存在的,即使在一个班级里,这种差异也非常大。因此,在课堂教学中,让哪些学生回答问题,确实是一门值得深究的学问。如果让一些学习困难的学生回答问题,往往会出现答非所问的尴尬局面。但如果只让少数尖子学生回答问题,那其他多数学生就成了陪衬,他们学习中存在的问题也就难以暴露,而缺乏参与体验的机会,更会使他们逐渐失去学习的兴趣。解决此问题的一种思路是,根据学生的不同水平设计不同层次的问题,让全体学生都有参与体验的机会。

设问时应根据课程标准的基本要求和教学对象的实际水平把握好问题的难易程度。教师提出的问题,既不能让学生答不出,也不能让学生张口就答,要设计出有较大难度、中等难度、较容易的,有层次、有梯度的问题,做到面向全体;点名回答的时候,要注意让不同“层次”的学生回答不同层次的问题,做到因人而问,使每位学生都能参与到课堂提问当中,积极思考,及时反馈,使每位学生在课堂中都能差异互动,通过对教师提问的回答有所收获。

3.学会倾听每一位学生的回答

教师不仅要会提问,而且要会听,要成为一个好的倾听者。成为一个好的倾听者必须注意两个方面——肯定的态度和听的技巧。“听”是一门综合艺术,它不仅涉及人的行为、认知和情感的各个层次,而且需要心与心的理解。教师在学生回答问题时,要将自己的全部注意力都放在学生身上,给予对方最大的、无条件的真诚关注,表现出对学生的尊重和兴趣,学生可从教师的这些行为中得到积极的情感反馈。相反,如果教师目光游离,表现出不耐烦,在教室里走动或将目光转向窗外或看其他同学的小动作,那么学生会从教师的非言语行为中得到完全相反的反馈——我可能说错了,赶快打住。

所以,教师要倾听每一个学生的回答,无论学生回答的情况如何,都应该耐心、细致地听完,而不是粗暴地打断。学生的回答是一个思维的过程,教师在听的过程中可以把握学生考虑问题的思路和方法,从而更好地给予指导。如果教师只是有选择性的倾听学生的问题回答,而对另一些学生进行武断地评论或是立即让“心目中的好学生”来回答该问题,都是不公正的课堂提问行为,一些学生的观点和想法根本得不到应有的表达和反馈而游走在课堂教学的边缘,这是对这些学生极大地不公正。

教师的课堂提问是课堂教学中学生的重要发展资源,教师课堂提问行为的公正与否,极大地关系着学生参与课堂互动的程度和经由教学获得的成长。教师要面向全体学生设置不同类型的问题,给予每位学生应得的参与机会,在差异互动中促进学生成长。

注释

①美国社会学家米尔斯(Mills,C. W.)在米德(Mead,G.H.)自我发展理论基础上提出的一个概念,是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。在儿童发展过程当中,发展阶段的不同,重要他人的扮演者也会有所不同。对于处于学校教学活动中的学生而言,教师是学生的重要他人之一。

②课堂教学中教师对学生问题回答反馈的类型来自古德(Thomas L. Good)和布朗菲(Jere E. Brophy)的课堂双向互动行为记录表。

参考文献

[1]陈秋红.教师的课堂提问行为反思[J].教学与管理, 2004(10).

[2]范丽恒.教师不良的课堂提问观及其改善策略[J].教育科学研究,2005(8).

[3]宋秋前.课堂提问行为的临床诊察与改进[J].当代教育科学, 2004(13).

[4]孙琪斌.课堂提问统计表的设计与应用[J].上海教育科研,2008(2).

[5]张君秀, 马亮芹.课堂提问的误区[J].教书育人,2004(7).

[6]赵艺阳.课堂提问的误区与对策[J].教学与管理,2000(11).

[7]郑同庆.课堂提问六忌[J].天津教育,2000(12).

[8]朱郁华.课堂提问:调查与诊断[J].教学与管理,2005(3).

作者单位 安徽师范大学教育科学学院

(责任编辑 王永丽)