陈述性知识和程序性知识是当代认知心理学家安德森对知识的分类,其中陈述性知识正如它的修饰词所限制的一样,是可以被陈述和描述的,用来回答“世界是什么”的问题,是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。在语文导语中经常运用的故事、古诗、成语、对联、作者、人物和背景内容等都属于陈述性知识,由于这类知识是相对静态的知识,可以通过陈述在短时间内激发学生的兴趣,所以常被用来导入新课,较常见的方法有介绍作者法、叙述故事法、导入成语法、直入引文法、导入背景法等。观察上述方法的表述,会发现它们都是省略句式,即缺少主语,当陈述性知识被运用于导语中时,谁是陈述主体呢?主体在哲学上是指对客体有认识和实践能力的人,陈述主体即是指对陈述性知识有认识和实践能力的人,简而言之即陈述性知识的陈述者。事实上,作为课堂教学环节的导语,其陈述主体只能有两种选择类型:教师或者学生。

陈述主体的不同使导语陈述在课堂上呈现两种情形:一种是教师陈述学生听,另一种是教师引导学生陈述。如程翔老师在上《中国石拱桥》时是由教师自己来介绍有关作者茅以升的故事,而于漪老师在《春》的导入中是通过提问引导学生回忆并背诵出与春相关的诗歌。这两种陈述主体陈述各有优点:前者易于吸引学生的注意力,用时较短,节奏较快,教师介绍的往往是学生已有知识外的新知,可以丰富学生的知识;后者的好处在于调动了学生的参与热情,易于营造学习氛围,由已知导入符合认知规律。所以两种陈述主体类型可以灵活选择,如程翔老师在执教《将进酒》时就先请学生回忆背诵李白的诗歌,于漪老师在教《卖炭翁》时则采用了由教师介绍作者的方法,可见,这两种陈述主体的选择本身并无优劣之分。如果仅仅从字面上来理解,可能还会有一个困惑,即认为教师陈述不能体现以学生为主体的新课程观。事实上,学生的主体性在两种陈述方式中都能得到体现,只是呈现的形式不同。主体性主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性,它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。当学生为陈述主体时,主体性的体现是显性的,通过具体的说读行为表现出来;当教师为陈述主体时,主体性的体现则是隐性的,学生听讲时在意识中主动地对所听到的材料进行加工和批判性理解,其主体性虽然没有明显的外化形式,却是不能否认和忽视的。因此,这两种陈述主体的选择在尊重学生主体的层面上也并无本质差别。

应该引起注意的是,陈述主体的不同选择,将会产生不同的学习结果。语文学习的结果是要引起内容知识、言语能力和情感态度的稳定而持久的变化,其中内容知识属于陈述性知识,言语能力属于程序性知识。程序性知识主要是关于“如何做”的知识,言语能力既指学生通过学习能听懂、能读懂、能说出和能写出,也指学生知道怎样听、怎样读、怎样说和怎样写,使学生具有对外办事的能力和对内认知的策略,其实质是使陈述性知识转变为程序性知识。因此,当教师作为陈述主体时,所陈述的知识对于学生而言依然是陈述性知识,学生学习的结果是丰富了内容知识和命题网络,知识以命题和命题网络表征;当学生作为陈述主体时,在听说读写的综合行为中,陈述性知识转化为程序性知识,学生的言语能力得到提高,知识以产生和产生式系统表征。如韩军老师在上《念奴娇 赤壁怀古》时的导语是了解唐宋八大家,但是这一陈述性知识不是由教师讲述给学生,而是由学生共同回顾并表述出来的,这时学生学习的结果就由陈述性知识(内容知识)“唐宋八大家的名字和对应朝代”,转化为程序性知识(言语能力)“能准确说出唐宋八大家的名字和对应朝代”,其实质发生了变化。

教师在进行导语设计时,如何确定陈述主体呢?首先,要明确陈述主体的选择必须服务于教学目标。教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的具体的表述,导语作为课堂教学环节的一部分也应该以此为中心。如于漪老师执教《公输》的教学目的之一是使学生“了解墨子‘非攻的思想”,因此导语环节被设计为“简介墨子学说”,由于关于墨子的知识学生已经在历史课上有所学习,于漪老师选择了以学生陈述为陈述主体,教师只略作补充,这就使导语陈述与教学目标实现了勾连。其次,要明确导语中的陈述性知识是否为学生的已知。如果导语中涉及的是学生已经习得的内容,多采用学生陈述主体,通过言语练习和反馈促进陈述性知识向技能的转化;如果这部分知识属于新知,则以教师为陈述主体,这是因为程序性知识的获得是以陈述性知识的占有为前提的,知识的学习要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。

一节好课是“目中有人”的,导语中的陈述性知识的陈述主体无论是教师还是学生,其本质都是以学生为中心,陈述主体选择的基点也正在于此。

(周维维 芜湖 安徽师范大学文学院241000)