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摘 要:探究能力对提高学生学习兴趣,培养科学精神具有重要意义。《科学课程标准》明确提出,“科学学习要以探究为核心”。本文基于小学《科学》课程的教学,从学习过程中、合作学习中、师生互动三个方面对建构学生探究能力进行了实践探索和尝试。其中,重点探讨了学习过程中做、思、疑、放四个方面,或许对小学《科学》的教学具有一定的借鉴作用。

关键词:探究学习 探究能力

《科学课程标准》明确提出,“科学学习要以探究为核心”,学生只有亲身经历以探究为主的学习活动,才能增长科学探究能力,体验到学习科学的乐趣,形成尊重事实,善于质疑的科学态度及精神。教师只有给学生创造探究的机会,营造探究氛围,才能开展探究活动,这需要教师掌握课程教学的各类探究策略,灵活应用,才能达到探究式学习的目标,提高学生的探究能力。

一、在学习过程中,寻找探究的多样性

1.立足于做,突出科学探究的实践性

学习最根本的途径就是学习者自身的活动,可谓“实践出真知”。把这一原则应用于教学过程中,就应该放手让学生动手、动脑去探索。通过探究活动,逐步形成、发展和丰富自己的认知结构。小学科学教育中的实践活动作为一种基本的活动形式,应当努力通过“动手做”,突出科学探究活动的实践性,既促进他们智慧才能的发展,使他们既能获得一定的基础知识技能,又能增长探索科学的兴趣爱好。

例如,在讲授《电、导体和绝缘体》时,教师引导学生认识实验桌上的电池、导线、小电珠后,让学生自己动手,尝试哪些材料接入电路后能让小电珠亮起来。学生亲自实践后,教师给予学生发表意见的自由,让他们上台交流,使学生在生动活泼的气氛中学会了知识。

2.着重于思,注重科学探究的启发性

学习的关键在于学生运用自己的智慧和能力去思考问题。由于科学实践活动是以充分调动学生的各种感观功能为前提的一个综合学习的过程,因而必须通过有效的启发来强化实践活动,努力使探究活动中出现的现象或研究的结果能够激发学生进入深入的思考。因此,增强科学探究活动的启发性需要教师多下工夫、多动脑筋进行引导。

科学性问题是针对客观世界中的物体、生物体和事件提出的,问题应能与所要学的科学概念相联系,并且能够引发学习者进行实验研究、导致收集数据和采用数据对科学现象做出解释。课堂中提出思考题既要适合于学生,又是学生易于研究的,如学过《摩擦起电》之后,我们可以问学生:用什么方法能把混在一起的锯末和大头针分开?有的同学提出:摩擦起电的塑料尺可吸走锯末。有的说:可用磁铁吸出大头针。我表扬他们的想法,鼓励他们继续思考。又有同学说:把它们放在水里,浮在上面的是锯末,沉在下面的是大头针。还有的同学说:可用簸箕将锯末抖出来,可以用筛子筛出锯末,可以用火烧,用扇子扇;可以用吸尘器吸走锯末,可以把大头针一根一根挑出来……同学们争先恐后地提出解决问题的办法,培养了学生思维的积极性,营造了良好的探索研究氛围。学生的创新能力、科学素养也就在长期的“思、辩、论”中得到了有效的培养。

同时,问题还可以来自教师、教材、网络等其他渠道,或者是它们相互结合的产物。对于学生来说,可以把以“为什么”打头,难以探究的问题转化为以“怎样”打头的因果或功能问题。像“为什么会有风?”的问题转化为“风是怎样形成的”问题,更能使学生易于查资料和收集信息,并设计实验来展开探究性活动。在课堂上,一个有难度但又让人能尝到果实,足以引发探究的问题,能激发学生的求知欲望,并能通过探究提高学生的技能。

3.着眼于疑,强化科学探究的探究性

科学探究不仅仅强调“动手做”的感性体验,还强调“动脑做”的理性体验,疑就是在观察所获得的证据的基础上,运用判断思维和逻辑思维做出的。疑是科学探究的一个非常重要的过程。疑是汲取知识的动力,有疑惑才有探究,才有积极主动的思维活动。正如人们所说,教学过程就是教无疑者有疑,教有疑者无疑的过程。教师通过不失时机地设疑悬惑,营造强烈问题情境,引导学生通过实验进行积极的探索,这对促进其手脑结合和创新能力的培养无疑是大有裨益的。

比如在教学“物体的热胀冷缩”时,对“物体遇冷会收缩吗?”这个问题,学生根据自己生活的经验提出各种各样的假设,“物体遇冷会收缩——人冷了就会缩起来”“物体遇冷不收缩——教室里的桌子就没有因为冬天而变小”等等。在观察树苗成长的变化时,学生对树苗的不同提出自己的解释:(1)与光照有关;(2)地下有有毒物质;(3)一棵树比另两棵树要老一些;(4)有害虫吃树叶等等……谁的假设是正确的呢?这一问题又一次激发了学生进一步去探究提出的假设是否正确的欲望。当然,预测和猜想既可能是正确的,也可能是错误的。当学生通过实践研究发现自己的预测或猜想是错误的时候,也就为下一步进行成功的预测或猜想创造了条件,这就是人们常说的“失败是成功之母”的道理。实际上,“尝试错误”作为一条重要的学习原则,在探究性实践活动中恰当地加以运用,对提升学生科学素养有着积极的意义。

二、利用合作学习,激发学生的探究兴趣

合作学习是基于积极的相互支持与配合,面对面的互动,积极承担共同任务中个人的责任的学习方式。在合作学习的过程中,学生不仅可以实现相互间信息与资源的整合,扩展和完善自我认知,而且可以学会交往、参与、倾听和尊重别人。但是由于小组合作学习的初期,往往会出现许多像不能友好相处、讨论过于喧哗、远离讨论问题等。教师要善于合理引导学生学会合作学习。

引导学生学会友好相处。在组建小组过程中,有时会出现个别学生因能力低或不合群而无组接纳等情况。教师就要引导学生学会理解、宽容、欣赏与帮助同学,可以组织开展一些小组竞赛活动,使学生明白只有人人参与、团结协助,才能取得良好的成绩。在小组探究过程中,会出现各种矛盾冲突,教师的指导原则是让学生依靠小组自己的力量,分析问题、解决问题,使学生意识到每个小组都是一个荣辱与共的群体,不能和小组成员友好相处或拒绝帮助别人都是不可取的。

训练学生学会倾听、表达。倾听是合作学习的一个重要环节,也是一种重要的学习方式。在合作学习过程中,教师要培养与训练学生“听”“说”“论”的能力,使学生“能听”“会说”“善辩”。要学会倾听老师的提问和同学的表述,倾听实验操作要点和小组分工要求,倾听表扬和批评。同时要学会倾听的方法,学会尊重别人,不随便打断别人的话。在学会倾听之后,更应学会表达。表达是学生在合作探究中用语言、文字和图像来描述事物形态特征、观点、结论。表达的过程是对自己和别人意见进行整合的过程,又会促进思维的发展,让学生的能力逐步得到增强。

指导学生学会讨论。讨论是合作解决问题的关键,每个成员表达了自己的想法后,可能有不一致之处,这就需要讨论,共同攻克难点,以形成解决问题的方案。在这样的合作中,学生就会慢慢感受到合作的力量和乐趣。

三、师生互动,提高探究的效率

在师生互动建构学生的探究能力过程中,教师教学的习惯发生改变:变“老师讲,学生听;老师演,学生看;老师问,学生答”为学生人人动手,师生共同研讨;变“老师单一的排疑解难”为启发他们如何自己去找答案;变“只管课内不管课外”为课内外一齐抓;变“只从书本求知识”为主要向实际自然事物求知识。

在个人独立学习、思考的基础上进行的合作学习才是有价值的合作学习,教师应明确规定一些基本的合作学习任务,使学生养成良好的小组合作学习习惯。引导小组成员在交流讨论前独立思考,再提出自己的想法,讨论形成小组集体的意见。在小组讨论时,教师要参与到学生的讨论活动中去,及时引导、点拨,教师还要设置一些有层次性的问题,由浅入深,使学生一步一步地探讨问题、解决问题。在各小组交流发言时,教师应及时评价各小组的意见,努力培养学生认真倾听、勇于挑战、敢于发表自己意见的习惯,并学会在互相尊重的基础上合作。

如三年级“我来造一张纸”一课的教学,课前让学生搜集有关“纸是怎样造出来的?”的资料(文字、图片、影像),课上对学生进行分组,每6人一组。每组准备纸巾、玻璃杯、搅拌棒、棉布、毛巾。在教师引导学生展示代表本组的调查报告后,借机提问学生:“你们想了解聪明的古人是怎么造纸的吗?”并请各组同学思考、讨论教材60页的4幅图,发挥想象力,同时还需进行合理的推理。同学们开始观察图,讨论图,组内讨论比较热烈,边讨论边记录大约持续3-4分钟。然后引导学生:古人造纸首先需要什么呢?同学们七嘴八舌地说出:麻、树皮、破布还有草……教师表示赞同,继续开导:有了这些含有植物纤维的原料,又该怎么办?学生回答需要加工,把原料放在水池子里泡。教师借机对造纸沤煮、漂洗进行讲解,按照造纸的过程一步一步启迪。最后教师要求每组同学造一张能拿到手里举起来的纸。各组兴高采烈的忙碌起来,合作、分工得比较好,进展较快,教师在各组间巡视、观察、指导。活动快接近尾声,请各小组组长拿着纸到讲台上来展示,比较哪组制作的比较好。

小学科学教学是一种动态的过程,需要教师充分利用可以利用的资源,发挥自己独具的人格魅力和教学风格进行教学。教师在引导学生去建构自身的探究能力的同时,对教师自身而言也是一个建构的过程。教学手段没有固定不变的模式,因此,教师需要在具体教学中,根据实际情况灵活安排教学策略以实现教学相长。

参考文献:

1.靳玉乐.探究教学的学习与辅导.中国人民出版社,2002年

2.袁维新.《建构主义理论运用于科学教学的15条原则》.《教育理论与实践》.2004年

3.陈楚.《科学史上的探究对科学教育的启示》.《物理教师》.2002年

4.郭东岐主编.《新课程教学案例荟萃科学》.群言出版社、华文出版社.2002年

作者单位:三门县花桥镇中心校