林开文

新中国成立60年来,中小学教研的主流价值值得充分肯定,尤其是新一轮课程改革以来,中小学积极倡导与推行校本教研,主流价值越来越显现,焕发出以校为本的新活力。但,中小学教研现仍存在着诸多的边缘性问题,如何从源头上剖析与解决这些教研边缘性问题是当务之急。本文就这个问题发表一些见解。

一、中小学教研边缘性问题的分析

1.教研主体边缘性

中小学教研主体是全体教师,不是其中的一部分人。现实恰恰相反,真正参与教研的仅是一部分教师。中小学教师“只教不研”现象较普遍,很多教师都按最惯常的套路行之教学,并满足于已有的教学经验,教研功能与作用只能在一部分教师的教学行动中得以体现,从而制约着教研主体性的发挥。大批非新秀、骨干教师被冷落了,被边缘化了。教研偏点现象导致教研参与面不宽、投入面不宽、行动面不宽。

2.教研方式边缘性

虽然,新课改教研有新背景、新气象、新目标、新追求、新变化。但,教研还是陷入新的误区,表现为:“追”过剩、“形”过剩、“靓”过剩。“追”过剩是指追新过剩、追时髦过剩;“形”过剩是指花样过剩、花俏过剩;“靓”过剩是指包装过剩、亮相过剩。时下,“名堂”性教研、“表演”性教研、“亮相”性教研、“广告”性教研、“声势”性教研盛行。“中看不中用”的教研占领了大半个教研舞台,淡化了教师“平民”教研方式,导致中小学教研主流方式边缘性。

3.教研实质边缘性

中小学教研的实质是改进教学、激活教学、提升教学。要显现教研的实质功能,就要注重本土研究,即课堂真实教研、务实教研、有价教研。可现实,教研本原实质出现了边缘性现象,表现为:“说”比“做”多、“外来”比“草根”多、“务虚”比“务实”多。我们曾经做了一项有关教研实质的调查,查阅了几十份中小学校学年度教研工作计划与总结,从中发现这么多的计划与总结,文中提及的教研工作新目标、新思路、新举措、新策略、新成效、新成果大同小异。更多的是人云亦云的东西、更多的是外来的东西、更多的是务虚的东西、更多的是宣扬的东西、更多的是标榜的东西、更多的是年年重复提的东西。如果长期以往,必定导致教研的本原价值丢失、教研的实质价值丢失、教研的主流价值丢失。这令人担忧。

4.教研资源边缘性

农村中小学教研人力资源与城市、城镇比,历来有明显的差距,而今这个差距越拉越大,农村中小学教研人力资源越来越流向城市、城镇。而同时给农村中小学补充的新调入教师不一定都是优秀教师,出与进优秀教师等量上不对称,这样一来,城市、城镇的中小学教研人力资源越来越丰富,农村中小学教研人力资源越来越匮乏。农村中小学教研经费紧缺、地缘劣势,尤其是农村村小。农村中小学教师外出参加研训活动机会少,请进来的教研专业人员到校做专业引领也少,教研跟进滞后,使原本教研能力低下的教研团队更陷入困境,这又是另一种现象。由于人事机制原因,农村中小学优秀教师出多进少,由于教研经费紧缺、政府扶持少的原因,教师接受学习、专业引领机会少,导致教研资源边缘性。

5.教研引领边缘性

中小学教研需要专业引领,有了专业引领,校本教研才不囿于同样的重复,才能迈开实质性的步伐。这其中,教研员的专业引领是校本教研不可缺少的因素,是教研工作发展的关键所在,尤其是农村地区,这里很难得到高校高层次教研资源的辐射,与这里教师“距离最近”的专业引领人员是教研员。课改以来,广大教研员在新一轮课改的校本教研专业引领中发挥了重要作用,为中小学校本教研向纵深方向推进提供了支持。但还普遍存在一个关键性问题,那就是引领对象面不宽的问题。专业引领原本要为教师全员提供必要的帮助与指导,由于教研员深入中小学校实地、课堂时空受限,引领对象指向偏点、检查教研惯性思维干扰等原因,导致专业引领边缘性。

二、中小学教研边缘性问题解决的对策

1.改革教研管理机制

教研组织机制的建立,要考虑校本教研组织机构、教研网络的建构,要考虑校本教研组织功能和组织形式,要考虑校本教研中校长、教导主任、教研组长的职责与角色定位。组织机构的建立要有利于教导处(或教务处)、教研组、备课组三级教研体系教研功能的发挥。

教研引导机制的建立,要考虑校本教研引领方向、引导主流价值、引导方式。学校教研引向何方,是不是真正突显“校本”,与教研引导机制的建立有关。

教研督促机制,要考虑督促目的、方法、措施、策略、力度。有一定力度的督促机制才能显现督促全体教师务实教研的功能。

教研激励机制,要考虑激励目标、对象、范围、方式、方法。激励力求面向全体教师,目标不要局限于一部分对象,激励广大一线教师做教研。

教研评价机制,更多要考虑如何改革,因为现有评价机制不利于务实推进校本教研。建立教研评价新机制,要考虑如何重“量”又重“质”、如何重“过程”又重“结果”、如何重“个体”又重“团队”、如何重“显性”又重“隐性”,如何重“优秀教师”又重“一般教师”。

2.激发教师教研意识

责任意识。教书育人是人民教师的天职,教书育人是中小学教师分内的本职工作,教书育人是每一个中小学教师的责任,作为教师就要担当这份责任,把书教好,把学生教育好,这是显性的。但还有隐性的责任,教书育人要有更好的成效,必须真正懂得遵循教育规律,实施素质教育,要做到这一点,又必须有水平、有能力。

参与意识。校本教研是一种制度,也是一种校园文化。每个教师都是校园文化建设中的一分子。从另一角度说,校本教研以教师为研究的主体,这个主体是学校教师的全员,参与教研活动不是部分教师的事,中小学教师人人都要有教研参与意识。

常态意识。教研与教学不分家,在研中教,在教中研,教与研融为一体,成为教师生活的一部分,这就是常态。中小学校本教研需要广大一线教师这种教研常态意识。

3.扩大教研的关注面

中小学校本教研的关注面问题是一个系统、全方位工程的问题。以往,我们的教研关注面偏“点”,关注更多的是教研“能者”与教研“要上者”。“能者”指的是有一定教研能力的教师;“要上者”指的是学校要他参与教研、做教研的年轻教师。扩大教研关注面,要顾及三个维度:一是,关注教师个体的全员参与面,重点关注平常不愿意做教研的教师;二是,关注教研新生团队的培养面,包括新手工程、新秀工程和青蓝工程;三是关注教研弱势群体的引领和扶持面,尤其关注教研能力低、不懂得做教研的教师。

4.倡导平实教研方式

“自下而上”教研与传统的“自上而下”教研相对应。“自上而下”教研是属于指令性任务式教研。“自下而上”教研可以充分发挥教师教研的自主性、能动性和创造性。

“平民百姓”教研,它的特征是大众性,它倡导的理念是:人人都能做好自己的教研、人人都要做自己的教研、人人都要做好自己的教研。“平民百姓”教研还诠释着“草根教研”的价值取向。

“课堂问题”教研,是以课堂教学中遇到的问题或困惑为研究对象的研究。教师是研究自己教学内的问题,不是研究自己教学外的问题;是研究自己的教室里发生的教学问题,而不是研究别人的教学问题;是研究真实、现实、平实的教学问题,而不是研究求证某一个教学理论原理或假设。

5.调配教研资源

首先是人力资源的调配。调配人力资源,要考虑城镇,更要考虑农村。比如,农村中小学调走了一大批优秀教师,如何及时补充,怎样从教师人事调动政策体制上给予扶持与保障。使农村中小学的教研人力资源流动渠道畅通,能出能进,成为有源之水。

其次是教研经费的调配。教育要均衡发展,农村中小学教研工作要跟进,教研工作跟进除了以上提及的人力资源外,还需要教研经费的扶持,尤其是给农村中小学的教研经费补助。让农村中小学也能够像城镇学校一样,拿得出钱让更多的一线教师参加各级各类研训活动、拿得出钱开展教研活动、拿得出钱请专业人员到校做专业引领。

第三,教研设备的调配。这项工作要立足于改善农村中小学教研条件。可以由政府出钱采购设备调配到各校;还可以采取城、乡学校接对子帮扶方式,城镇学校为接对子对口学校赠送教研设备,如:计算机、投影仪、幻灯机等电教设备。

6.打造类型教研

中小学校本教研,有的专家把它分为三种基本类型,即教学型教研、研究型教研、学习型教研。三种类型的教研侧重点不同,教学型教研体现立“教”、研究型教研体现立“研”、学习型教研体现立“学”。“教”、“研”、“学”构建校本教研的整体,缺一不可。打造类型教研,就是要认真对待每一类型的教研。

当然,我们也可以从另外的角度来论教研的类型。比如,可以提常态教研、创新教研、品牌教研。常态教研是实践性教研、反思性教研、日常性教研。常态教研是校本教研主流,是校本教研根本,是校本教研方向。创新教研是改革性教研、突破性教研、原创性教研。中小学需要不断进行教学改革,以教改推动教学发展,教学改革是一项探索研究,在教改中不断促进教学创新,创新又给教研注入新的活力。品牌教研是成果性教研、标志性教研、档次性教研。它是办学特色的组成部分,这更多的是名师的杰作,是名师撑名校的教研成果的显现。

7.培养教师教研品质

教师教研动机。是直接推动教研活动的心理动因。教师教研动机包括教研志向和教研兴趣。实践表明教师教研动机是不稳定的。学校应着重加以引领和指导,尤其,引导教师了解校本教研的现实意义、价值所在以及教研与教学的关系。

教师教研态度。要促进全体教师良好教研态度的形成,学校首先通过宣传、引导,让教师了解到做教研不是风行一时、不是敷衍应付、不是时有时无,做教研需要科学严谨的态度、需要认真负责的态度、需要持续探索的态度;其次,努力培养教师做教研的良好习惯,形成一种惯性;再次,进行对比审视不同教研态度的成因与后果,引领良好方向。

教师教研自信心。是指教师对自己有自信,相信自己有能力把教研做好。只有当一个人相信自己有能力去迎接各项挑战时,他才有可能战胜它。在这方面的培养,学校主要引导和帮助广大一线教师消除对教研的神秘感和树立校本教研中主动发展的自信心。

教师教研意志。是教师在克服教研困难的活动中表现出来的。学校要对全体教师进行教研意志的培养。首先培养教研行为的目的性,减少行动的盲目性;其次,从工作入手,培养教研意志品质,可以创设一些教研情境,让教师在教研情境中锻炼意态品质;再次,培养教师教研的自控能力和调节能力,以适应校本教研之所需。

教师教研原动力。中小学教师可持续教研需要教研原动力支撑。原动力显现三种力量,即自发力、驱动力和持续力。自发力,有一种自发的力量去做教研;驱动力,有一种驱动的力量去做教研;持续力,有一种持续的力量去做教研。

8.伸展教研引领

从“点”到面,“点”上引领是针对部分教师提供指导与帮助,“面”上引领是面向全体教师做好专业引领。要做好教研“面”上引领工作,教研员可以采取以下三种专业引领方式:一是,面向全体教师做教研专业性辅导讲座或教研专题讲座;二是,送课下乡或带课下乡,让农村中小学所在学校的本学科的全体教师观摩教学,并与教研员互动研讨;三是,直达教研组或备课组指导教学。

从城镇到农村,这里说的到农村,指的是教研员要更经常到农村中小学校进行校本教研专业引领。关注农村中小学校本教研要比关注城镇中小学校本教研更多一些。对农村中小学校本教研的引领,更需要教研技术层面的引领,比如,引领教育研究方法,教研员最好参与农村中小学的校本研究,与农村中小学教师组建研究共同体,共同研究和解决农村中小学教育教学中的问题。

从会场到课堂,不是说教研员以往没有进课堂,而是倡导一种更关注课堂的理念。教研员经常直接深入到教学中,亲眼观察课堂中的教学活动,与一线教师进行当面议教,帮助改进教学,是一种行之有效的最佳专业引领方式。

总之,解决当前中小学教研工作中的边缘性问题需要相应的对策,而对策要讲究针对性、可行性、力度性。对策对口、对策优胜、对策到位,可以引领校本教研走出边缘性的困境,朝着本原、务实、发展的方向前行。

(责编 黄 晓)