冯颖艳

一、“实体思维”与“实践思维”

近年来,关于教师发展的观念有了很大转变,这主要体现在从“实体思维”范式转向“实践思维”范式。

实体思维,是指将教师的专业素质预设为客观存在的实体,或是理论知识、学科知识,或是教学知识、技能技巧,以此来诠释教师的专业成长。这种思维方式将教师学习与发展的过程与学生学习知识的过程等同起来,学生需要哪些知识,教师就相应要掌握那些方面的知识。实体思维不仅预设了教师发展所应具备的客观知识,而且将教师主体及其教育实践活动排除在外。实体思维注重的是教师专业成长的结果,重在对教师专业发展“什么”的分析,因而往往忽视教师发展的过程及其深刻意义。

在对实体思维范式的教师发展观的批评中,教师发展的实践思维观逐渐形成,并成为当代教师专业发展的新取向。实践思维关注教师的实践过程甚于教师所应该掌握的客观的知识本身。这一取向认为,教师如果离开了教育实践,就不可能真正走向自主成长,只有实践思维才能真正诠释与理解教师的专业发展。用实践看待教师成长,能把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体,进而真正理解与把握教师发展。

二、初任语文教师专业发展中“实践思维”的缺失例谈

囿于个人的学识和视野,初任语文教师往往对自身的教育实践以及与此密切相关的各方面积累表现出不同程度的忽视。一方面,他们经常片面地认为自己教学所必需的各种学识、技巧唯有通过各种理论的学习才能达成,忽略实践的作用。另一方面,初任语文教师常常对与语文、语文教学相关的其他实践活动表现出或多或少的轻视,忽略了这些活动对个人教学和专业发展所具有的潜移默化的作用。具体表现在以下几个方面。

1.轻阅读实践

任何一个有成就的语文教师,都非常重视博览群书。李吉林老师走上工作岗位不久,就学会了“放弃”,学会了“做减法”,她谢绝了一次次的邀请和外出,利用相对集中的空余时间读书。每天黎明即起,深夜才停。她涉猎了大量的书,古今中外,天文地理,无所不包,形成了深厚的知识基础,正是这些积累为其构建“语文情境教学”的大厦奠定了基础。支玉恒老师也正是因为爱读书、勤读书才从一个体育教师成长为一代语文教师的楷模。但当前初任语文教师的阅读状况不容乐观。一是阅读的功利目的突出,很多教师仅仅是为教学的需要而不得不去翻阅相关书籍,事后则将其束之高阁。为读书而读书的心态、急功近利思想的蔓延,都在一定程度上成为束缚初任语文教师发展的因素。二是阅读的时间明显不足。大多数初任语文教师工作量大,时间、精力往往都被用来应付教学和管理,很少有人能挤出一些时间定期、定量地阅读。三是浅阅读、非文本阅读明显增多。随着网络的普及,不少初任语文教师都习惯于网上浏览,搜集信息,这种非文本阅读仅仅停留在语言文字的表层,缺少文本阅读对文字特有的涵泳、品味,对语言文化的理解由此大打折扣。更令人担忧的是,初任语文教师的这种阅读实践不仅对个人专业发展不利,还必将直接影响到学生,对他们语文素养的形成产生不少负面的作用。

2.轻对话实践

对话,赋予了语文教学灵动的色彩。阅读教学是学生与教师、学生之间对话的过程。但初任语文教师对此的认识及如何在实践中运用都存在着一定的问题。首先,很多初任语文教师觉得对话和一般意义上的问答大同小异。事实上,对话是教师、学生基于一定的文本不断发现自身、实现自身的建构活动。对话双方应该是平等的,是以两个“人”的身份实现相互之间的交流,获得意义。同时,对话也是带着差异的共同生活。语文教学中的对话不仅应关注我不同于你、你不同于我这一事实,更要问问你怎么不同于我,我怎么不同于你,大家又如何带着差异共同生活在一起。其次,不少初任语文教师在对话实践中常常以“主角”的身份自居,不肯交出“话语权”,不能较好地体现对话“平等”的思想;或是害怕面对语文课堂对话中出现的差异,求同心切,不惜牵着学生走;更有甚者,在对话过程中信口开河,游离于文本之外,曲解了对话基于文本、高于文本的特征。

3.轻“用教材教”的实践

语文教材仅仅是语文教学的一个凭借。初任语文教师往往停留在“教教材”的层面上,把教材的内容作为教学的全部,缺少“用教材教”的意识和实践。实际上,生活中时时、处处都有丰富的语文教育资源,如何加以开发和利用则是初任语文教师应不断思考并尝试的。

全国著名特级教师贾志敏的作文课经常以出色的言语示范、敏锐的语言感悟、强烈的言语意识打动听者,这和他对教材的理解和定位、对教学资源的利用和珍藏是分不开的。他曾经介绍说:“我看电影,听戏,看话剧,逛马路,甚至与人交流,都处处意识到是在学习语言、运用语言。听到一句好的台词,在报摊上看到一个好的语句,我都会掏出本子,把它记下来,然后牢牢地记住它,在以后的教学当中,巧妙地把它们运用进去。”这就是“用教材教”的具体体现。因此,初任语文教师应在生活实践中用心观察、寻找、积累,为“用教材教”打下扎实的基础,并在课堂中进一步将其引向深入。

三、初任语文教师专业发展中实践思维的确立

1.重实践智慧

随着对教师发展理解的深入,人们越来越认识到,教师专业发展的目标不再是用实体式思维培养出的掌握“知识与技能”的工匠型教师,而是具有教育智慧的教师。这种智慧不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象,而是要在具体的实践活动中来完成自己、实现自己,因此研究者往往用“实践智慧”来表达这个概念。

初任语文教师常常关心教师需要知道哪些知识,以及教师是如何被培训的,而总是忽视自己事实上知道些什么,或是自己是如何获取知识的。所以,将自我专业发展的视角从外部转向教师自我学习及实践的内部,是当前首要的任务。

可以说,加强实践,是初任语文教师实现智慧导航、专业发展的前提,更是必需。

2.重情感之维

实践思维取向认为,教师发展不仅是理性的成长,而且还包含着情感的丰富与深化。情感与知识内在交织,知识以情感为前提,认知建立在情感偏好的基础上,情感又以认知为基础——情感离不开认知的诠释。因此,情感在教师专业发展中同样具有重要作用,是教师专业发展不容忽视的一个维度。

情感之于语文教学,就如鱼和水的关系,相辅相成,互相依存,缺少情感渗透的语文教学,只会给人以苍白之感。情感之于初任语文教师,无法像理性层面的知识经传授习得,而必须在教育实践过程中通过体会、理解、感悟,形成教育活动中的情感敏感性。所以,初任语文教师教学之初个人情感态度在课堂内外的及时转换、恰当表露及合理收放是值得探究的一门实践学。

3.重个人生活

由于重视教师的教育实践,因而实践思维特别关注教师的个人生活,并认为只有当教师的实践与其具体的个人教育生活息息相关、与个人意义密切联系、与自身成长紧密结合时,教师才会对其实践真正作出理性反思,并为其更新教育观念、改善教育行为提供行动指南。这样,教师就会通过实践参与不断形成个人知识。可见,教师以往所发生的一切生活历史内容,都会慢慢发展成足以支配教师日后思考与行动的“影响史”,对教师后续的经验选择与重组具有无所不在的影响作用。

教师个人知识的实践性特征充分表明,初任语文教师的个人生活不仅是教师建构个体知识的基本素材,更是其重构自身知识的动力来源,因为初任语文教师个体的教育实践能提供大量机会促进教师对此不断作出进一步的反思。

4.重工作现场

实践思维认为,教师工作的现实情境是教师专业发展的最佳场所,初任语文教师的各种能力只能在实践中形成与获得,教师学习与发展的过程不能离开教育工作现场。工作现场是一种学习的整合方式,学习发生在活动本身。工作现场中的学习是教师以个体和合作团体两种水平积极参与教学实践活动。

因此,初任语文教师是在工作现场中通过“做”教师的过程“成为”有效的教师的,工作现场就是其发展的实践现场。初任语文教师专业发展不只是学习知识的过程,更是受教育实践中多种潜在因素影响的结果。即便初任语文教师掌握了所有知识,他也未必能教好学生,这是因为影响教师教学的有很多因素。初任语文教师只有让自己时刻存在于工作现场所构成的无数个关系和场景中,不断随着不同的情况因时因地变化,才能不断通过实践活动发展个人的教学能力与智慧。

(作者单位:江苏省无锡高等师范学校)

(责任编辑:王哲先)