蔡　春

反思与研究是实现教师专业发展的两条基本途径,教师叙事以其兼具反思功能与研究功能(加上解放功能等)而备受中小学教师们的青睐,并在相当地程度上成功地改变了教师的专业生活方式与质量。

教师叙事即教师(本文主要指中小学教师)“叙述”(自己的或他人的)“故事”。因此,“教师叙事”的两个最基本的方面就必然是:关于“叙述”的与关于“故事”的,即“教师叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能;而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现,更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。概而论之,“叙述”“故事”,不外乎两个基本方面:即选择与组织。选择故事的基本元素,包括人物、时间、情节、空间等,这一行为需要有一种教育学敏感;组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式,这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。

教师叙事所承载的反思与研究功能可以看做是教师叙事的两种不同的立场,由于立场不同,因而,其展开的逻辑肯定不同。但在中小学教师的叙事实践中,教师们却通常不将二者进行区分,这就引起了教师们对叙事的误解,也导致了对叙事的不恰当的期待,似乎通过自己讲自己的故事,就可以完成“教师成为研究者”的转变。本文通过对教师叙事的两种立场的省察,试图澄清一些教师叙事的相关理论问题。

一、作为反思方式的教师叙事

(一) 教师为什么需要叙事

1.“人类经验的故事性”

“人是故事性的动物”是叙事研究兴起与发展的前提。但人为什么要“叙述”“故事”?第一,生命历程及其意义感,构成了故事的内容前提;第二,“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身;第三,通过“叙述”“故事”,使自我在与他人的关系中凸显出来。第四,通过“叙述”“故事”,以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说,人类经验的故事性,体现在两个方面。其一,个人生活史。“我们每个人也有一部个人的历史,有我们自己的生活故事,这些故事使我们能够解释我们是什么,以及我们被引向何方”[1]。其二,人类文化史。教育经验与智慧,在很大程度上正是以“故事”的方式存在的,或内蕴于“故事”之中的。

2.教师叙事具有解放气质

教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式,它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述,而不是律则性陈述,这使教育当事人,尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会。“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[2],教师们可以自己说自己的事,从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上,教育叙事实际上是一种声音政治学的体现。通过叙事,使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识,这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置,改变了以往那种只是处于消费知识的状况,进入知识生产的前端,提升了教师的地位。

3.教师叙事是教师接近教育理论的一种方式

要成为专家型优秀教师,肯定要有较强的教育理论修养,教师叙事在此方面具有特殊的价值与意义。首先,教育叙事是一种“经验叙述”,它关注个体和群体的内在世界和经验的意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性,教育叙事可以回到教育现场,重构了鲜活的“李子”,体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法,也成为了教育意义的承载体,更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[3]。其次,教育叙事隶属于“发现”,而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的“结构”,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”,并走向律则性的“形式理论”。

(二) 教师叙事的反思功能是如何实现的

1.“写作”迫使反思行为发生

“反思”对于教师专业发展的重要意义已得到公认,人们也找到了很多促进教师反思的方法。叙事是一种切实可行、效果显著的反思方式——“写作迫使人持一种反思的态度”[4]。“叙事”是一个将体验、经验等文本化的过程,这本身就是一个反思的过程。为了写作,我们必须“思考”,但叙事写作不是建构性思考,而是回忆性思考,通过叙事写作,我们再次回到“那一刻”,再次回味“那一刻”。因而,叙事写作必然是一种反思活动。

教师通过叙事写作所进行的反思其指向性是非常明确的,它是指向“对儿童生活的境遇与事件的教育学意义的理解”[5]的反思,我们称之为“教育学反思”。教育学反思更多地强调在教师与学生的关系中,教师所传授的知识、教师解决问题的方式、教师对学生所说的每一句话、教师对学生的态度等对学生而言到底意味着什么?是有利于学生成长,还是有碍于学生的发展?叙事写作通过最深层的教育学反思,使教师养成一种“教育学反思”的意识与态度,从而使教师对自己的专业生活更加敏感,对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。而具备这种敏感特质的教师,就能抓住更多的“教育学时机”,从而能更有效地影响学生的成长。

2.教育叙事指向的不是“故事”,而是“意义”及其理解

任何叙事,都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式,叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征,激起阅读者的共鸣,从而不断“点头”认同,进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比,阅读叙事文本是一种“非正式阅读”,但其效果似乎更好:因为收获来自于“领悟”,而不是“接受”。与此相关,支撑教育叙事研究的,正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达,而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性的、参与性的理解及其表达。因此,评价一个叙事文本好坏的基本标准即是:“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义?能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义?能不能导致一种现象学式的“点头”?

二、作为教育研究类型的教师叙事

(一) 什么是研究

描述地说,研究是一种态度,是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度,一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动,一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动,这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息(资料)的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一,从内容上看,研究应该是一种目的性行为,这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣,即生产知识(提供解释系统);实践的旨趣,即解决问题;发展的旨趣,即造就自我。第二,从形式上看,研究是一套规范化行为,研究必须符合从问题提出,到资料收集,到资料分析,到呈现研究结论的严格的程序。

(二)叙事研究是一种什么样的研究

1.叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究

早些年一位美国学者抛出了这样一个问题:如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说,您是否给他博士学位?这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效:一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程,这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文?教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”?流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析,“反思”是不是资料分析?

笔者判断的标准,即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看,没有“理论冲动”与“理论准备”的教育叙事不是研究。研究离不开理论,整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看,没有程序合法性的教育叙事不是研究,这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度,是一种科学精神的体现。

2.叙事研究是一种质性研究,是对科学实证主义研究范式的有益补充

质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式,叙事研究属于质性研究。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究,其研究性质表现也会越明显。叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中,研究是出于对个案本身的兴趣;在工具性个案中,研究者更多地将个案当做探讨某种议题、提炼概括性结论的工具;多个个案是一种更明显的工具性个案研究。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中,始终有一种“走出个案”的冲动,更多地表现为工具性个案,它要求对象的代表性;而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能理解并有效实施,只有这样,方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。

3.叙事研究是一种研究传统,其主题是生活史

研究传统是一组本体论和方法论规则,是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统,叙事研究与生活体验研究有共同的领域,即生活史;教育人种志研究的研究领域则是社会、文化;而内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。

“生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[7]生活史研究的主要表现形式有:自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体,是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时,生活史研究者深信:人们叙述他们的生活故事,为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见。

4.叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式

从总体上说,我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态:从方法论到分析框架,从概念、术语体系到具体的教育案例,都跌入了西方的话语体系。近年来,本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢教授在谈到自己酝酿教育叙事研究的基本原因时,曾谈到“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事,来寻找本土概念,发展本土案例,进行充满本土文化意蕴的解释,创造本土化的教育理论,从而为我国成为教育理论输出国作出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究,并不是严格意义上的叙事研究,但却提供了大量的本土化的教育经验,为本土化教育理论的建构提供了大量的素材,使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感,并从中寻找教育理论自身发展的可能。

5.叙事研究是一种“由内而外”的研究

首先,教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察,教育叙事使我们意识到,“教学知识”并不仅仅是“由外而内”,即创造于大学,应用于中小学;教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中,教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8]。教育当事人的叙事研究,即是一种从内部而来的教育知识生产,而这种视角的转向,恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次,从经典教育思想到一般知识、信念与思想。以发现教育“规律”为己任的、以思想与著述为“职业”的研究者,其思想常与实存的教育世界有一段距离:“教育理论与教育实践脱节”是我们一般的感受。事实上,教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中,有一种作为底色或基石而存在一般的教育知识、思想与信念,它真正地在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。

三、教师如何叙述故事

(一) 关于“叙述”

1.叙述是一种结构化的行为

叙事学在发展过程中,曾有一种倾向,即结构主义。叙事学的经典定义是:“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构,叙事学研究者将叙事现象分解成组件,然后努力确定它们的功能和相互关系。”[9]因此,“事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。在“叙述”“故事”时,必须考虑“结构”。首先,故事本身的结构化。故事就是把一系列人物与事件以某种方式组合在一起,使之成为有意义的关系结构。其次,叙述的结构化,通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义,使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上,托多罗夫将叙事研究称作为一种科学,通过深度挖掘,试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上,斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战,即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解,才算是一种深度理解。

2.叙述是创造性的意义建构,而不仅仅是事件描述

为什么要叙事?因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”,想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点,必须经过创造,而不仅仅是描述,即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述出来。叙事,不是日常生活意义上的讲故事,而是对故事进行了多次选择(以便于更有效地承载意义)与严谨重构(以便于结构能更有效地表现意义)的“叙述”。[10]正因此,当代叙事理论普遍地认定这样一个思想,即叙事只是构筑了关于事件的一种说法,而不是描述了它们的真实状况;叙事是实践的而不是陈述的;叙述是创造性的,而不是描述性的。

3.叙述需要“深描”

“深描”的第一层意义是生动描述,即对特定的事件丰富、细致的描述(与摘要、标准化、通则化或变量相反)。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突,从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实的、生动的、细腻的描述中,使人与人之间、不同的文化之间达到一种真正的理解。这即是说,深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”,甚至能像该成员一样恰当地行动、去感受、去生活。“深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范,叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述,以期使叙事文本更能打动阅读者,使他们频频“点头”:正是在“点头”的过程中,视域融合实现了,意义世界诞生了。

(二) 关于“故事”

1.故事应该是问题解决的故事

把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件,有三方面的原因。其一,生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要作出决策权衡的问题出现时,“故事”就涌现了,这些事件的故事特征会更明显。其二,从研究的角度来考虑,“解决问题”是研究的奠基性目标之一,把故事定位于问题解决的事件,可以使叙事研究更有可能称得上研究。需注意的是,在叙述这种事件时,不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法,还要有一种解决问题的“原则”意识,如能做到这一点,其研究的成分会更浓,因为它已走向理论。其三,叙事研究中的故事,应该能达到改善实践的目的:“重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事,以引起教师实践的变革。”而且,这种改善,不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿,而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解:能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。